论中学语文契诃夫小说批判性阅读教学

摘要：批判性思维是“思维发展与提升”核心素养的关键内容。通过中学语文教材中契诃夫小说的阅读教学，有意识、分阶段培养中学生的批判性思维能力，既关系到学生的个体成长，更关乎整个国家与民族的未来发展。批判性思维下的中学语文阅读教学，需要设置阅读目的驱动学生思考，在思维过程中培养学生的质疑意识和逻辑思考能力，而一切的思维都要基于作为材料的阅读文本的细读。

关键词：中学语文；契诃夫小说；阅读教学；批判性思维

进入21世纪以来，我国的经济、科技水平飞速发展，取得了举世瞩目的成绩。但在国际尖端领域上往往很难超越发达国家，问题的关键在于缺少敢于质疑与打破传统、善于发现问题并独立解决问题的创新型人才。

《义务教育语文课程标准》（2022年版）（以下简称“义务教育课标”）与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订版）》（以下简称“高中课标”）中都提出了对中学学生思维的培养要求。义务教育课标提出了“思维能力”的核心素养，高中课标提出了“思维发展与提升”的核心素养，并设置“跨文化专题研讨”学习任务群。基于此，通过中学语文阅读教学特别是外国小说的阅读教学，有目的、分阶段地培养中学生的“批判性思维”，是一条有效途径。

一、批判性思维与中学语文契诃夫小说阅读教学

俄国作家契诃夫是世界著名短篇小说巨匠，他的小说具有强烈的批判现实主义色彩，多从日常生活中取材，对未知存在抱有怀疑精神和现代意识，以一种质疑态度看待社会人生问题。契诃夫小说语言简练、幽默风趣，善于用夸张的手法塑造深入人心的“漫画式”人物，惯于用夸张荒诞的手法营造浓厚的喜剧效果，尖锐的讽刺艺术背后渗透着思辨精神，让读者笑中带泪，同时又带有极强的讽刺性和深刻的象征意味。契诃夫小说虽情节简单、篇幅短小，但通过一个个小人物展现出19世纪俄国社会底层人民普遍的生存状态，让读者在看似轻松的欢笑过后产生对人生、社会和苦难等重大问题的反省与思索。

关于契诃夫小说《变色龙》《装在套子里的人》的研究层出不穷。文本解读方面，学者们往往从艺术手法、人物分析、主题风格、对比阅读等进行分析与研究。有的学者从单篇文本中对某一人物形象、主题、细节进行研究，如叶松华的《人物：小说人物的典型性》[1]；有的则对两篇文章进行联读研究，如闫佳瑞从“人性经验本质性、社会批判多重性、现实象征关联性角度具体分析两篇课文的文本与教学。”[2]

阅读教学方面，有对教学实录与分析、教学设计与策略、教学价值挖掘等的研究。文本选编方面，许多学者对原文翻译、课文与原文做比较研究，探讨文本的教学价值，如：吴玉巧的《从删减角度解读〈装在套子里的人〉》[3]、董婧的《言不尽 意不同——〈装在套子里的人〉删节版与原文的对照阅读》[4]、李雪梅的《契诃夫〈变色龙〉的文本解读与教学价值探究》[5]等。对两篇课文的教学案例的分析研究众多，李镇西、宁鸿彬、黄厚江、郭初阳、徐杰、戴攀峰等名师都曾执教过其中一篇小说，研究者对他们的课例进行分析并总结出执教两篇课文的语文教学策略，如：赵瑞的《〈套中人〉教学知识研究——以李镇西、黄厚江、郭初阳三位名师教学实录为例》[6]、陈钰的《经典小说教学方法探微——以契诃夫〈变色龙〉为例》[7]、东雪婷的《〈‘看客’形象研究〉教学实录》[8]等等。有的学者结合当下教学热点进行教学设计，如孟娜从“整本书阅读”角度出发做了《契诃夫短篇小说选》的整本书阅读素养测评[9]，孙丽红的《群文阅读的“实处”——以统编版教材必修下册第六单元为例》[10]以群文阅读展开关于《装在套子里的人》的设计。大量期刊和硕士论文也设计了许多关于两篇课文的教学课例。

但是，对于契诃夫小说的批判性阅读教学的研究不多。比较典型的是袁文的《批判性思维打开小说阅读教学的另一扇门——以研究课〈套中人〉为例》[11]，这篇论文以《套中人》为例讨论如何培养学生的批判性思维，袁文提出对文本的“多元释义”是培养批判性思维的关键，并从译本与原本的删节、人物的视角与主题意蕴的多元解读三个方面分析课文《套中人》的文本，设计了“识套”——“破套”——“解套”的三个教学环节，采取对比不同版本教材课后思考题、分析课文及删节部分的“脸色”描写、阅读对比未删节版本的文本变化三种方法，引导学生探讨别里科夫的人物形象、思考别里科夫的悲剧性、探究套子的隐喻义以及体味小说的深层意蕴。她认为小说的批判性阅读中最重要的因素是论证，其次是对语言细腻的赏析，第三是合理的想象。何青璘的《批判性视野下的高中小说阅读教学案例研究》“针对高中小说阅读教学存在的问题，从教学目标、教学实施与教学评价三个方面提出了教学实施对策”[12]，并且设计了包括《装在套子里的人》在内的一篇批判性阅读教学案例。因此，对契诃夫的《变色龙》与《装在套子里的人》这两篇具体课文的批判性阅读教学研究存在很大的探索空间。

契诃夫小说批判的矛头不仅仅指向封建社会制度，更是直指丰富复杂的人性。对于正在逐步走向社会的中学生来说，阅读契诃夫小说能够引领他们睁眼看世界，打破其原来单一的认识世界的固定思维，学会分辨现实生活中的种种现象，开始辩证思考有关社会、人生、人性、苦难等人类永恒的主题。契诃夫小说以简洁凝练的语言刻画出一个个鲜活的“漫画式”人物，对中学生来说易读、有趣且印象深刻。同时，喜剧性的情节在学生笑过之后会激发他们对故事的质疑，鲜明的意象促使学生思索其背后丰富多元的含义，荒诞的人物命运引发学生对社会的思考和对内心的自省，出乎意料的结局留下许多值得反复思考、富有思辨性的问题。在阅读契诃夫小说的过程中，学生在讽刺的语言表达中走入契诃夫式的看待世界的“批判性”视角，在潜移默化中形成一种质疑的批判性思维。因此，通过契诃夫小说的批判性阅读教学培养学生的批判性思维是可行的。

二、批判性思维视域下中学语文外国小说阅读教学实施建议

阅读外国小说有助于打开中学生的国际视野，培养学生对不同文化的包容心态，在对不同文化作品的比较、理解和评价中进一步提升学生的批判性思维水平。契诃夫小说映射出丰富的人间百态，渗透着作者对人及社会的批判性观察和思考。因此，中学语文课本中一直保存着契诃夫的经典小说《变色龙》《装在套子里的人》，《契诃夫小说选》还被选为初中语文自主阅读推荐书目。

结合中学一线教学实际情况与名师课堂教学案例分析，本文由中学契诃夫小说阅读教学拓展到中学语文外国小说阅读教学，对中学教师如何通过教学外国小说培养学生批判性思维这一问题，提出以下几点策略和建议。

（一）自主个性评价，开放自由讨论

教育不是灌满一桶水，而是点燃一把火。批判性思维一大特点乃是培养学生独立思考问题的意识和能力。这区别于“满堂灌”式的课堂教学方式，因此在教学外国小说时，教师应当留足空间给学生自主阅读和思考。课堂教学由问题驱动，在问题设置上，教师应当尽量避免提出“是否”类或固定答案类问题，而应给学生充分的空间对某一问题自主定义或阐释。如宁鸿彬老师在课上让学生重新为课文拟标题并解释原因，黄厚江老师让学生用恰当的词语给“爱情故事”加一个修饰语，郭初阳老师让学生用关键词概括《装在套子里的人》删去了什么。这些问题需要学生在理解文本的基础上，给出自己对小说的主题、内容等方面的评价。这培养了学生开放、审慎的思维态度，锻炼学生独立分析问题并解释的思维技能。

开放的讨论是培养学生批判性思维的一把金钥匙。对一个问题或事物的评价可以是多样的，从不同角度审视才能得到更加客观、全面的认识。教师应当营造一种开放自由的课堂氛围，不只关注个别“积极分子”的发言，而是通过开放的氛围带动全体学生踊跃表达，用有趣又合宜的提问激发学生的表达欲。在开放自由的讨论中，培养学生开放、包容的心态，学会倾听他人，从他人的想法中汲取经验，弥补自身思考的不足，促使自己的思考更加全面。

在发表自己的见解时，教师应当要求学生对所下的结论做出合理的论述和解释，这能够锻炼他们的逻辑思维与论证能力。教师也应提供给学生尽可能多的机会和平台发表对某一问题的看法，抓住时机组织有效的辩论，让学生在彼此间的交流讨论之中，不断擦出思维的火花，学习质疑他人的观点，由此生成更丰富、有创意的想法，达到对问题由浅入深的思考。批判性思维的培养关注的不仅仅是讨论的结果，更在乎讨论交流过程中学生开放、理性、求真、公正、质疑、审慎等思维习性的养成，在乎阐释、分析、推理、评估、解说、自律的思维技能的提升。

（二）多元有界解读，思辨人物主旨

经典小说的经典性在于它永远可以被后人不断地解读，常读常新。每一个时代都能从它里面读出不同的丰富内涵。对小说主题、每一个人物、每一处情节、甚至每一个字词的理解可以是多元的。小说作为一个窗口，学生会不自觉地把自己的经验代入其中，从而看到不同的风景，得到不同的感悟，实现真正属于自己的阅读体验。教师应当设置恰当的情境，给学生广阔的空间运用自己的逻辑、从不同角度合情理地理解小说，带领学生更好地结合自己的生活经验和思考走入小说的世界。教师应当避免成为学生阅读小说时的“权威”，多鼓励学生质疑，表扬和肯定学生合理、个性化的观点，引导学生以批判的眼光审视小说文本，获得属于学生自己对文本的合理认识。要注意的是，任何的文本解读最终都必须回归文本本身，不能脱离文本。正如孙绍振教授批判一元的文本解读方式，提倡合理的多元文本解读。（孙绍振在《文学文本解读学》的第四章“读者决定论和‘多元有界’”中引用赖瑞云教授的话“一千个哈姆雷特，还是哈姆雷特，不可能是李尔王或者贾宝玉”说明多元文本解读是需要基于一条合理的界限的。）多元解读的结果必须由一把理性的思维界尺作为规范和准绳。当遇到学生过度或不合理的解读时，教师要指出学生的问题所在，引导学生学会更加合情合理地思考。

批判性思维反对的是单一、固化的思维，提倡的是多角度的思辨。正如讲授《变色龙》一课时，两位名师都提到了“变色龙”身上“变”与“不变”的辩证关系，表面上的“变”背后是“不变”的人性本质。教师要引导学生学习辩证思考，看到人物个性中每一种元素的相对性、小说主题的丰富性、作者情感和意图的复杂性。人永远是复杂多变的，经典的外国小说中呈现的往往是“圆形”人物。与中国小说人物相比，外国小说对人心理的刻画更加深入细致，这就需要教师在教学外国小说时不是追求学生得出对人物的统一的粗线条的评价，而是从细节中看到每一个小说人物各自不同的个性特点，辩证地认识小说人物，思索人性的复杂性，思辨小说的主旨。

（三）比较分析异同，合理推论预测

高阶思维“分析”中的一个具体技能就是“识别相似性、差异性，即比较异同”[13]。“比较的目的不仅仅是在异中求同，更重要的是同中求异。”[14]比较的对象可以是异类对象，也可以是同类对象，也可以是同一对象的不同方面和不同部分。

在教学这两篇外国小说时，马乐老师引导学生比较不同视角的叙事特点、原文与修改后的语句的差异、由文本产生的想象画面与电影视频片段异同，郭初阳老师引导学生比较原文和删改后的课文间的差异，黄厚江老师让学生对自己所取的标题和课文标题进行比较。课堂上几乎处处可见“比较”的影子。在外国小说阅读教学中，教师可以设置各种各样类型的比较。特别是在对字词的比较上，外国小说占有天然的优势。作为不同民族的语言，翻译时采用的字词的不同可能造成学生理解上的不同，教师若能出示对同一字词的不同翻译，能够让学生体验语言文字背后的差异，培养学生对文字的敏感度，从而训练学生思维的分辨力。如比较安徒生的童话《皇帝的新装》与《皇帝的新衣》两个标题、比较契诃夫的《装在套子里的人》和《套中人》，能够带领学生更深入分析小说的主旨。

“推理”作为六大批判性思维技能之一，它是指“由一个或几个已知的判断（前提）推出新判断（结论）的过程”[15]。教师可以通过设置预测后果、构造假说等推论问题，引发学生思考。如马乐老师指导学生从场景的细节描写中推测出当时的社会经济萧条、人民精神世界乏味；宁鸿彬老师让学生口头续写作文《广场事件之后》，推动学生合理地想象预测结尾后故事可能的发展；黄厚江老师提出“如果小说结局不这样安排会有怎样的可能？”的假说性问题，引发学生质疑，思考小说结尾有没有另一种可能性。