统编版高中语文教材群文阅读教学实践策略

摘要：群文阅读教学是近几年兴起的一种多文本的阅读教学模式，它不仅有利于拓宽学生的阅读面，提升学生的阅读能力，建构结构化的知识体系，而且有助于学生形成更出色的思维能力，切实提升他们的语文学科核心素养。论文从群文阅读的概念梳理入手，阐释了群文阅读的理论基础，分析了在高中语文课堂中实施群文阅读的价值，提出了树立单篇和群文“并存、交融、共生”的教学理念，确立适宜的群文议题，构建“议读—联比—迁移”群文阅读的课堂教学模式的实施策略，旨在为群文阅读在高中语文课堂中实施提供一点建议。

关键词：高中语文；群文阅读；实践策略

随着课程改革逐步推进，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出不少全新的概念，如“学习任务群”“核心素养”“整本书阅读”等，之后配套使用的新教材出现了大量成组的文章，统编版高中语文教材呈现出单篇与群文并存的格局，“群文阅读”教学受到了重视。最近几年群文阅读教学成为颇受欢迎的一种新兴的语文阅读教学形式，群文阅读打破了传统单篇小说的教学方式，对帮助学生形成必备品格和关键能力，促进学生语言、思维、审美和文化四个方面的语文学科核心素养全面发展具有无可替代的作用和价值。在统编版高中语文教材使用过程中，如何引导学生在面对多元化文本类型游刃有余地进行阅读，如何让阅读教学更接近真实的生活？这成为语文教育工作者思考和迫切需要解决的问题。

一、群文阅读教学的相关概念

群文阅读最早可以追溯到其他地区与国家的阅读教学模式，最典型的当属日本提倡的“群书阅读”，与此相近的还有我国香港、台湾以及江浙地区提出的“多文本阅读”、多本书阅读、多篇课文教学等。日本佐藤学教授在其编写的著作中详细阐述了“群书阅读”观念，他认为“群书阅读”是依靠多种不同媒介、载体与途径，科学高效地进行信息提取，合理利用各类复杂资源，帮助读者完成社会意义建构亦或是自我建构。[1]在此观念的影响下，我国学术界衍生出了群文阅读教育理论。2006年，台湾的赵镜中教授最早提出“群文阅读”这一概念，在第六届全国青年教师阅读教学大赛上，他提到语文教学改革要由“单文教学转向群文阅读”。他在《从“教课文”到“教阅读”》中提到，开展群文的阅读教学活动，应围绕同一议题寻找与这一主题相近的文本资料，包括课内教材与其他课外阅读资料，合理发挥这些文本的作用，完成多文本的阅读教学[2]。此后，许多学者和内地的一线教师开始关注群文阅读，将其运用到教学实践中。

国内有不少专家在群文阅读进入课堂阅读教学以前，进行了类似的实验和研究，如：北京师范大学何克抗教授的“基础教育‘跨越式教学’”；窦桂梅的“主题单元教学”；李怀源的“单元整组教学”等。国内目前有较大影响的是儿童阅读推动者王林博士、西南大学于泽元教授的论著。西南大学于泽元阐明了群文阅读教学的具体内容：“锁定议题、文本整理、阅读分析、集体建构、达成共识”。[3]倪文锦老师对群文阅读教学也进行了阐述，指出：群文的阅读教学，即要求老师在一个单元时段内引导学生读几个彼此关联的文章，并通过梳理整体、对比差异、发展相互关联等，帮助他们在多文章阅读的过程中所注意到结构性质、语义结构、写作方法等，进而引导学生从最初的读懂“一篇”走向读通“一类”。[4]山东师范大学潘庆玉阐述了对群文文本组元方式的看法，应打开眼界和思维，在议题式的基础上选择更为适合且多元的教学模式，如链接式组元，如此可以帮助学习者对阅读文本内容有一个更充分的认识。[5]

在一线教学中研究和践行群文阅读教学比较成功的有浙江蒋晶军老师和刘荣华老师、广东李祖文等名师，这些研究者也相继出版了有关论著。蒋军晶把群文阅读看成是语文课堂教学模块中的一部分，认为所谓“群文”即是在课堂教学里，在很短的单位时间内展现四五篇甚至多达七八篇文本。他的研究着重强调现场，对文本的数量提出了要求，认为文本数量在于精不在于多。[6]刘大伟等学者理解的群文阅读教学内容是指教学者基于特定单位时间段下，以某个议题为核心，筛选并整理出与此主题相关的文本，一同作为教与学活动的阅读主体。[7]王雁玲、尹浪在《浅谈群文阅读对语文教师专业发展的促进作用》中提到：“群文阅读具有以下特征：围绕议题、多个文本、自主探究、集体建构、达成共识等。”[8]何永君在《群文阅读观照下的高中语文古典诗歌教学策略探析》中提出，“‘群’指的是群组，教师选择一定数量的阅读文本作为课堂教学的学习文本，为学生确定某个即将学习的议题（数量为一个或是多个不等），借助议题完成相应文本的关联学习，帮助学生打开思维和眼界，能够从多个角度入手进行学习，学会如何完成合作性与探索式学习。”[9]谢小英在《群文阅读，提升语文核心素养的助推器》中，从教师和学生的角度为出发点，提出群文阅读的概念：“老师依照语文教材以及课外的学习资源，通过一个确切的主题为前提条件，细致的阅读为主要方法，分享和感受文章情感为核心任务，以自主自愿的探索和思考为出发点开展多个篇幅的文章阅读教学。”[10]重庆“树人研究院”等多个研究团队也进行了“群文阅读”方面的研究，从2013年开始，每年都在重庆举行全国性的“群文阅读”教学研讨观摩活动，带动了全国各省市的老师对“群文阅读”教学研究的热情。

通过以上大量的理论研究发现，群文阅读，是群文阅读教学的简称，它是指采取特定形式将多篇文章进行组合，以此帮助学生更深入透彻地阅读文本，从中挖掘并形成新的观点，逐步锻炼学习者的思维能力，提升他们阅读水平的阅读教学方法。“群”是指具有相同议题的文本组合，议题可以从以下几方面入手：与人文主题有关的，表达方式相似的，内容相近的，同一作者不同时期的著作或者同一作者同个时期的著作。开展群文阅读时一般是由三到五篇文本组合成一个群组，把这些文本组合中几篇文章的主题提炼出来才能发挥“群”的功效。由于群文阅读就是阅读多种存在互文性的文本，可以帮助学生开阔阅读视野，接受文化的熏陶，也会在无形之中增长知识，提升文字审美鉴赏能力，从而提高个人的语文综合素养，久而久之，其他学科的学习能力也有可能随之得到提高。通过梳理可知，群文阅读以学生为主体，学生自主参与到复杂情景中去，可以推动自身积极主动地对文本进行结构化理解，使学生在阅读中掌握阅读策略，还鼓励学生积极参与到课堂活动中来，并给予学生足够的学习空间和思维空间，让学生在相互交流以及与教师的互动中，充分发挥自己的创造思维，形成自己的见解观点，并组织语言把观点表达出来，在一定程度上培养了学生的语言组织能力和表达能力以及思辨能力。基于以上分析，笔者认为，群文阅读就是围绕议题阅读多篇文本，在教学过程中，师生围绕议题共同建构，最终达成共识；教师在教学时尊重学生的主体地位，让学生在有限的时间内阅读更多的文本。

二、群文阅读教学的理论基础

（一）建构主义理论

根据建构主义学习论可知，学习者在固有知识经验的基础上建构新的理解和认知，从而生成某种意义的过程即为学习，并且在这一过程中学习者是主动进行学习，突出其主动性特质。另外学习者知识获取行为需要结合某类情境，与他人共同交流、协商、合作，在外部帮助下，获取并利用相应信息，完成意义建构，最终获得目标学习的知识。建构主义在一定意义上可以指导群文阅读教学的实施。单篇和群文的阅读，作为一个阅读或者说阅读教学过程，本质上是一个认知心理活动不断运行的过程。要对群文阅读开展深入的研究，就必须研究学生在阅读和阅读学习过程中的心理现象、行为及规律。群文阅读情境中的学习经由结构化的文本提供了必要的丰富的文本信息，多文本的集中阅读为学习提供了包括情境、协作、交流在内的理想的学习环境。群文阅读的“集体建构”就是集体学习场景中通过个体经验的建构及分享，在视域融合中实现智慧增长。在“群文阅读”教学中，师生围绕议题进行阅读，深入探究多篇文本，展开小组内的讨论，集体建构，最终达成共识。在整个群文阅读教学过程中教师起着引导的作用，教师的“教”不再仅仅是把知识和应试技巧传授给学生，而是让学生学会学习，爱上阅读，并且能够在阅读的过程中对知识进行自我建构。在群文阅读教学过程中，学生是知识的发现者和建构者，建构主义理论贯穿了群文阅读教学的整个过程。阅读知识的建构是需要师生共同探索完成的，这恰好体现了群文阅读教学所倡导的集体建构的学生主体思想。

（二）教育目标分类理论和SOLO学生学习结果层次结构理论

无论是布鲁姆的教育目标分类理论中的“高阶思维”，还是比格斯的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）目标分类理论中的后几层结构水平，都强调了教育教学目标中培养学生高阶思维的重要性。相较于传统教学，群文阅读在培养学生高阶思维方面具有先天优势，基于多文本阅读的“议题学习”属于问题生成、探究和解决的过程，为学生高阶思维的培养奠定了基础：群文阅读为高阶思维的培养提供了丰富的素材，探究性教学是高阶思维生成的保障，开放的空间是高阶思维生成的土壤。

（三）深度学习理论

深度学习是教育界近年来的一个热门话题，由费尔伦斯马丁（Ference marton）与罗杰塞尔乔（Roger Saljol）等学者最先进行论述。深度学习的含义指的是学习者基于一定知识的理解和学习，能够从中衍生出新的观念和想法，学会进行批判性学习，善于将以往知识与新知识交叉融合，完善原有认知体系，实现思维拓展式分布和知识迁移，能够利用知识来化解新情境下的各种问题。深度学习是强调批判性思维的学习方式，是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式。深度学习主张以批判性思维进行理解，然后将相关知识加以整合汇总，加快知识建构、迁移应用，并在新问题和新情境下学会化解问题，这种学习方式的特点是终身学习与主动式学习。群文阅读就是深度学习理论的具体实践，群文阅读通过整合、拓展与所教学文本相关的类群文本，有效推动学生进行广泛性阅读和探究性阅读，从而提升学生阅读思维品质和阅读能力。群文阅读不仅是“单一文本”到“多篇文本”的教学内容改变，而是更多关注学生阅读触角的重构与分享，关注学生阅读思维品质的提升，实现阅读“量”与“质”的协同发展。

三、中学语文阅读教学存在的问题

（一）中学语文阅读教学中学生文本解读能力差、阅读不够深入

学生文本解读能力较差，对阅读不得法，不能深入地了解文本的情、意、道。教师对学生阅读训练缺乏系统设计和指导，不能通过阅读教学有效开展语感、思维、情感想象等训练，学生不能有效生成语文素养。

（二）阅读教学内容碎片化，难以建构系统化的知识体系

教师孤立地教学一篇篇课文，同一个单元内的几篇课文互不相关，一册教材中的二三十篇课文没有关联，学习所得是零散的，没有建立起知识之间的联系，学生难以通过归纳和概括发现语用规则，建构语言图式。

（三）阅读教学方式单一化，学生高阶思维训练不足

大多数教师依然习惯于“无效而繁琐”的讲解，碎问碎答情况常见，学生缺乏有效的自主阅读过程以及师生、生生合作探究的学习方式。课堂缺少思维的训练，教师教给学生更多的是单一维度的思考方式，学生的阅读高阶思维很难有效构建，语文素养也不能有效提升。

四、群文阅读的教学价值

（一）有利于拓宽学生的阅读面，提升学生的阅读能力

群文阅读是一种多文本同时阅读的方式，主要以议题为核心，基于特定单位时间下，完成多篇文本内容（主题风格与文本形式接近、相反的文章）的阅读，让学生学会拓展阅读思维，从多个角度去理解文本内容，丰富阅读层次。与单篇阅读教学模式不同的是，群文阅读更强调教学内容的组合，将碎片化信息进行整理，提高阅读效率，群文阅读的优点在于能够开拓思维，扩大阅读面和阅读量，有效锻炼他们的阅读能力。教师可以在阅读教学过程中引用这种新型的教学模式，依靠群文阅读带领学生科学开展阅读活动，加强他们的阅读素养，实现全方位的发展，因此，群文阅读教学有助于提高中学生的整体阅读能力。

（二）有利于建构结构化的知识体系

经典细读和群文阅读各有优势，各具长处。学生学习经典文本，通过精细研读掌握文本内涵，并学会如何正确进行阅读。教材文本无不是经过精挑细选，每一篇文章都是主题合理、词句精妙的佳作。但尽管如此，倘若仅仅依靠教材中的文本展开教学还是不够的，因为这些文本即使如何精美也是碎片化的，难以帮助学生形成系统完善的知识体系，更无法锻炼其阅读思维与语文思维。群文阅读教师可以为学生的阅读学习在题材、主题、内容、风格特色、表现手法等方面提供更多参考与灵感，以相近或是相反的文本引导学生感知文本内容，开拓其阅读思维和学习视野，给予学生更多学习思路。由此可见，阅读教学不仅需要精读也需要配合群文阅读的方式，不断完善知识架构和思维体系。群文阅读不只是针对某一篇文章进行补充，对于某个单元的课文也可以应用这种阅读模式，依靠风格与主题相近或是相反的文本学习，文本的筛选应注意与学生心理以及他们的学习水平、认知水平相近，借此引发学生的思考，开拓其思维与眼界，使其对文本内容有一个更加深入的理解。单篇文本精读与整合式群文阅读相结合，更有助于学习者建立系统、完善的知识架构，切实改善他们的阅读学习成效。