“教学评一体化”视域下初中微写作教学策略研究

摘要：本文从初中写作教学存在的问题出发，指出学生在写作中暴露出来的问题往往多而复杂，如何对学生的写作进行评价，不少老师无法依据现实的学情、教学目标制定“特异性”的评分标准；在作文讲评课上，不少教师往往只提出存在的问题，但无法给学生解决问题的具体策略；在评价的主体上，以教师给学生的评语或者面批为主，很少让学生参与自评或者互评。笔者思考将语文教材的写作要求进行结构化梳理整合，制定教学目标，提炼写作支架，创设情境，学生完成片段写作后形成多维评价，让学习目标、教学目标、教学评价三者达成统一，实现“微写作”教学评一体化。

关键词：教学评一体化；微写作；初中；教学

在写作教学实践中，引进“教－学－评”一体化理念对解决当下作文教学中出现的问题具有积极意义。反思当下初中写作教学，初中统编版教材的写作单元从主题、写作知识、写作题目都为一线教师提供了一定的教学支持，不少教师也确实一直在“跟着教材走”的路上探索，然而学生在写作中暴露出来的问题往往多而复杂，如何针对学生的写作进行评价，在评价标准的制定上，不少老师无法依据现实的学情、教学目标制定“特异性”的评分标准；在写作讲评课上，面对学生的众多问题，不少老师的评价面面俱到，无法聚焦单元的写作目标，即评价与教学目标相背离；在写作策略上，不少教师只提出存在的问题，却没有给学生解决问题的具体策略；在评价的主体上，以教师给学生的评语或者面批为主，很少让学生参与自评或者互评。

从这些现象可以归纳出写作教学中存在的两大问题：一是写作教学的针对性不强，忽视了教学目标与学情的独特性，使教学评价脱离了学习目标与教学目标；二是写作知识“概念化”明显，难以成为写作实操的有效抓手。而解决这些问题：一是需要教师在备课的时候，对教学内容进行正确的定位以及对学情进行正确的研判，基于此制定出教学目标、学习活动与相应的评价指标，促进教学目标、学习目标、评价指标三者的一致性；二是基于教学目标与学习目标，将教材里概念化的写作知识转化为程序性的写作支架。写作支架不仅成为学生写作的抓手，也成为评价指标细化的依据，并且成为教学评三者的枢纽。

在解决问题的过程中，笔者认为：写作的训练需要一个频率上的支持，每次让学生一写就是一整篇，在时间上难以确保高频率的训练，并且一节讲评课也无法解决学生一整篇文章的所有问题，短短四十分钟的课堂教学应该提炼并聚焦出亟须解决的局部问题进行指导，并让学生有针对性地完成相关的片段训练，即“微写作”，同时通过多维的评价让学生就存在的问题进行充分的自省。所谓的“微写作”，早在2014年，北京市高考在传统的“大作文”之外加入了“微写作”一题。2014年，北京大学的漆永祥对微写作的性质进行阐述，他认为微写作是从细节出发对写作进行雕琢，着眼于写作的局部，其写作形式可以是全局性、片段性、缩写式、略写式，属于微型写作或者微小写作。[1]笔者将“微写作”界定为指向具体的教学目标，创设真实的写作情境，让学生进行有目的、有计划的写作训练，最后形成200字左右的非完整的作文片段。

本论文将探索出“教学评一体化微写作教学”的策略，基于学情，将统编版语文教材的写作要求进行结构化梳理整合，制定教学目标，提炼写作支架，创设真实的情境，学生写作后形成多维评价，让学习目标、教学目标、评价指标三者达成闭环，真正实现“微写作”教学评一体化。

一、基于学情，确定教学目标

学情是一个高度复杂的问题。有研究者所言，考察学情应该从两个起点分别进行：一个是教材起点，一个是学生直接经验起点，前者是可能的起点，后者则是现实的起点，教学设计应该是两个起点的有机统一。[2]

如何确定学生的经验起点，有效地分析写作学情，传统方法与途径一般有交谈法、问卷法和作业反馈法等。江苏管建刚主张通过“先写后教”以了解学生的写作学情。[3]他认为教师通过批改并研究学生作文，就学生个体作文存在的问题，进行归纳，提炼出一个写作训练点。这样的训练，就是从学生的具体学情出发，能有效地走进学生的最近发展区。

“微写作”教学目标的确定要基于学情，而教材目标与学生的直接经验成为学情的两个参照维度。比如：在八年级下册的“学写读后感”这一教学中，教材目标是：①读透原文和选准感点。②运用“引议联结”的基本结构模式进行读后感写作。③写作中能围绕感点展开充分的论证，做到“感”得深刻，“联”得丰富。但笔者分析学生的写作后，发现学生大量摘录、简单复述、空发感想、泛泛而谈。究其原因是学生没有掌握论证方法，不能透过现象分析实质，论据与观点之间缺乏必要的论证过程。为此，确定了本次“微写作”的教学目标：让学生学会围绕感点，运用因果分析法和假设对比法展开充分的论证，做到“感”得有理有据。八年级上册第三单元“学习描写景物”的教学中，笔者通过学生的习作与课前的访谈，发现学生选取的景物很随意，无法与内心的情感契合，写作中最大的问题是“景”“心”分离，于是将“微写作”教学目标设置为：写景中融入情感，做到“景”“心”合璧。在制定教学目标的时候，要考虑到“微写作”教学目标“小”而“微”的特点，应该在学生众多的问题中提取最核心的问题，并与教材目标相结合，提取二者的交集形成“微写作”的教学目标。

二、创设情境，激发写作动机。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解读现实生活的真实问题。”本论文的微写作基于学生真实的写作问题，满足学生的写作实际需求，因此在“微写作”教学中从“日常生活”“文学体验”“跨学科学习”等方面创设情境，让学生在真实的情境下充分调动语言潜力，提升语言的建构水平，激发学生的写作兴趣。值得注意的是情境的创设，不是为了情境而情境，而是与学生的生活联系起来，引发学生将写作与生活体验、文学体验等发生勾连。

叶圣陶提出“作文源于生活”，他认为，“练习作文是为了一辈子学习的需要、工作的需要、生活的需要”。[4]而现实生活中，学生却让自己的生活与写作割裂开来，生活是丰富多彩的，而写作往往绞尽脑汁，无法将生活的经历流淌于笔尖，写出来的东西往往是“假大空”，所以，写作是以学生需求为导向，激发学生写出自己对生活的认知与感悟。在教学中，教师要在“微写作”教学中创设真实的情境，让情境唤起学生对生活的记忆，即情境是搭建起生活与写作的桥梁。如：八年级上册第三单元“学习描写景物”的教学中，针对“景心合璧”这一学习目标，创设情境：

学校一年一度的校运会即将到来，八年级的张小小想报名参加1500米的长跑项目，想体验一把校运会的魅力，平时在跑步方面表现较为一般的张小小，在这个过程中会有一番怎样的经历呢？作为一个了解张小小的观众，你观看了她的比赛，又是一番怎样的感受？请运用“景心璧合”技巧，写一个300字的作文片段。可以把自己想象成是张小小，以第一人称来写；也可以把自己想象成她的朋友或老师等，观看张小小比赛，为张小小呐喊、助威，以第三人称来写。

这个情境是提示学生回顾体育比赛的场景，以张小小的身份把自己参加体育比赛的经历描写下来，可是笔者在设计的过程中发现一个问题，并不是所有的孩子都经历过体育比赛，或对体育比赛有切身体会，如果没有这种体验，学生是否就得编写，就不能驱动其将真实的体验表达出来，所以在设置写作任务的时候，笔者特别设置了既可以以参赛者张小小的身份来写作，也可以以一个旁观者的视角观看张小小的比赛，写出自己的所见所感，实现学生写作活动与情感活动、认知活动的有机结合，让学生的写作能聚焦到自己最真实的生活体验，进而激发写作动机。

三、搭建支架，驱动写作行为

支架式教学主要以维果茨基的“最近发展区”的概念为核心，最初产生于父母如何帮助孩子表达自己的研究中。[5]写作是一种重要的表达形式，因此支架理论对写作教学带来应然的价值。新课标提出：“根据学生需求提供学习支持，引导学生完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养”。[6]本论文，笔者将教材里陈述性的写作知识转化为写作支架，让学生在写作和思维之间架起一个有效的“支点”，驱动学生沿着支点攀爬到潜在最近发展区，让学生的写作能力有一个质的飞跃。

我们发现教材里的单元写作内容，里面不少涉及概念的写作知识，比如在八年级上册第三单元“学习描写景物”中，教材指出：首先要抓住景物的特征；写景还要融入个人情感。可是如何抓住景物的特征？如何融入个人的情感呢？这是学生写作中真实存在的问题，教师不应将此类“概念”视为写作目的，而是应该将“概念”转化为写作工具。笔者在教学中尝试将静态的概念转化成程序式的支架，将程序式支架作为一种整合教学资源，并促进学生构建写作的程序性工具。基本方法就是将教材的写作概念转变成可操作的写作流程，比如：八年级上册第三单元“学习描写景物”中可以依据教材内容与学情设置写作流程，让学生围绕三个步骤展开，第一步：揣摩心理，即围绕中心，为人物设计不少于三处的心理变化。第二步：精选景物，即围绕中心，为人物的心理设计合宜的景物。第三步移情过程，即用表示情绪、情感的词句来描写景物；运用比喻、拟人的修辞手法。

另外，写作是一种外显的语言表达，离不开潜在的思维活动，不少学生在表达的时候，出现语言混乱、逻辑不清晰等问题，可以运用排列、组合等方式搭建支架，让学生建构起上下文之间的思维关系。比如九年级第一单元要求学生学习写现代诗歌，教材对此进行方法点拨：初学写诗时要为自己的情感寻找一些具体的形象，借助这些形象来抒发情感。但是笔者发现学生在意象的组合上，杂乱无章，缺乏逻辑。诗歌虽说是一种具有个性化的文学表达，但是意象的排列与组合上也要遵循一定的规律，至少作者要运用诗歌创作的相关知识，做到逻辑自洽。为此，笔者搭建这样的支架：将现代诗《秋叶》的题目与前三句诗歌“这秋，在密林中，静坐……”展示给学生，让学生展开联想与想象，将“高远的天”“在杨柳枝头”“一缕风吹”“婀娜地吹着”“细细的月”等意象按照一定的顺序为诗歌续写，并且谈谈这样续写的理由。

《秋叶》的前三句相当于给学生创设一个写作的情境，引发学生想象的空间，通过意象的排列、组合，为诗歌续写，推动其思维的有序建构。特别是学生在阐述理由的时候，教师可以提示其先从手法入手，比如由远及近，从视觉到感觉等，然后让其将这幅“秋叶图”用自己的话复述出来。通过这些方法，学生实现思维可视化，明白诗歌的形象思维有其自由性、灵活性等特点，所以意象组合不是唯一的，但也绝不是随意的、杂乱的。学生在自圆其说中不断检验、调整、优化自己的思维序列，让写作在语言运用与建构中不断提高学生的思维能力。

四、多维评价，检验写作成效

教学评价是微写作教学过程的至关重要的一个环节，有效的教学评价能够给师生带来教学反馈，据此进行教学效果的预判、评价，并引发一系列教学反思。它既是一个教学的终点，又成为下个教学的起点，那如何进行评价？新课标对于课堂教学评价，强调“教师要树立‘教－学－评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工作，妥善运用评价语言，注意鼓励学生，激发学习积极性。”[7]

（一）建立评价表

评价表是目前比较适切的评价依据，教师可以根据学情、具体的教学内容、写作情境，制定具有“特异性”的评价表，同样是记叙文写作指导，不同的教学目标、不同的学生群体应该呈现不一样的评价表，评价表的制作维度要细化，内容简洁、可操作，并让学生明白评价表与教学目标、写作支架之间的内在联系，并且要引导学生进行自主评价。如：八年级上册第三单元“学习描写景物”，基于学情与教材目标制定的教学目标为“景心合璧”，并以“揣摩心理”“精选景物”“运用移情”三个维度搭建起写作支架，并设计如下评价表。

（二）多元主体的评价

“微写作”教学中教师可以延续传统的书面点评或当面点评，从而起到评价反馈的作用。在新课标的倡导下，师生互评、学生自评、学生互评也日渐走向真实的课堂，多元主体的评价有效地促进师生产生积极、良性的教学互动，并构建平等、民主、和谐的师生关系。[8]

笔者在一线的课堂进行观摩，学生的自评与互评往往流于形式，值得注意的是学生的自评与互评不是天然形成的，不能一蹴而就，更不能替代教师的评价，这个过程需要教师的鼓励与干预，可以发挥部分优秀学生的示范性作用，让学生引领学生进行评价，同时意识到评价不仅仅是为了给一个分数、给一个等级，而是让学生将自己与他人写作中存在的问题，进行自省与内化，进而达到提升写作的目的，所以“评价—修改”之间循环反复的过程是必不可少的。