基于解字法的高中语文“有意义学习”

摘要：在语文教学中，重视和利用汉字的起源发展、形构义理和情境意义等特点与规律，研读文本、设计教学和架构课堂的教学方法，可将其称为“解字法”。基于解字法的高中语文教学，既可促进学生对无意义材料赋予意义进行学习，也可促进学生对有意义材料进行学习，增强学生语文学习的意义感。用解字法指导学生学习生僻字、易错字、近似字和关键字，可达到记忆牢固、理解深刻和运用得法的效果，从而使学生形成“有意义学习”的经历。

关键词：解字法 有意义学习 生僻字 易错字 近似字 关键字

在语文教学中，重视和利用汉字的起源发展、形构义理和情境意义等特点与规律，研读文本、设计教学和架构课堂的教学方法，可将其称为“解字法”。“根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。”[1]对无意义材料赋予意义的学习和对有意义材料的学习，是有意义学习的两大具体表现。而解字法恰好可以促成这两种学习，让学生的学习变成“有意义学习”。

基于解字法的高中语文“有意义学习”，立足于语文学科的“独当之任”，充分挖掘文本中的生僻字、易错字、近似字和关键字等类型文字的教学价值，激发学生正确熟练地理解祖国语言文字的兴趣和思考，培养学生熟练地运用祖国语言文字的能力，从而使语文学习走出对语言文字死记硬背、僵化程式分析以及“死于章句，废于清议”的困境。

从文本解读和教学程序的角度来说，基于解字法的高中语文“有意义学习”，一般先从选字入手，然后再对所选之字进行解字，这可使学生形成“在新学的内容与自己已有的知识建立联系的倾向”和“与已有的知识结构联系起来”[2]，从而将学生卷入“有意义学习”。为了促进学生的语文学习产生意义感，在文本解读、教学设计与实施中选字和解字，应当特别重视以下类型的汉字。

一、生僻字：化难为易好识记

在语文学习中，生僻字有“拦路虎”之称，是学生理解文本、揣摩文本秘妙和获得学习意义感的障碍。尤其是古诗文学习，生僻字屡见不鲜，学生常常望而生畏，一个重要原因就是“看了不会读，读了不会写”，这严重影响了学生学习语文的兴趣、信心和成就感。语文学习中生僻字之多，学习之难，不仅是学生的体会，而且是教师的体会。在海南省中语会第七届理事代表大会暨“名家谈读书与教学”中小学阅读教学学术研讨会上，统编教材编写者、著名特级教师程翔老师作报告，不无感慨地自述：虽然研习语文将近四十年，但我仍然不敢说我认识了语文教材中的所有汉字。身为教材编写者尚有如此之感，遑论普通语文教师？至于中学生，更不消说。如何破解这一难题呢？基于解字法学习生僻字，是有效的应对之策。

学习李白的《蜀道难》，“飞湍瀑流争喧豗，砯崖转石万壑雷”中的“豗”和“砯”，是典型的生僻字，笔画多、读音难记。知乎网站有专栏文章提及这两个字的识记：还有一些零散信息分布在文章之中，整篇文章都容易理解记忆，只有它相对比较陌生或抽象，比如李白的《蜀道难》里“飞湍瀑流争喧豗，砯崖转石万壑雷”这一句话中“豗”和“砯”，就像是突兀的孤岛，挡住了你记忆的道路。[3]这是一种记忆术，能够改善学生识记生僻字的效果。然而，从《蜀道难》所写的具体环境来看，其记忆策略中的“孤岛”跟课文语境关联不大，甚至是毫不相关。因为“蜀道之难难于上青天”，蜀道上最多有孤石，是不可能有孤岛的。对此，可用解字法研究“豗”和“砯”的字形字理，使记忆策略跟课文语境中的蜀道山水形成“境脉”的内在关联，增强学生学习生僻字的意义感。比如，将解字法研究字形、字理、字音的成果归纳为若干要点，再编制成记忆口诀。“豗”：猪石立在兀右边，撞击声声说危险。“砯”：石头砸水水更流，一点水字左肩头。由于口诀朗朗上口，注重形义结合，教师指导学生边读边写，读写三五遍，学生很快就能记住两个生僻字。解字法的功效，可见一斑。

学习李斯的《谏逐客书》，“树灵鼍之鼓”中的“鼍”，虽然笔画是20画，跟“曦”“灌”“魔”等字的笔画总数一样多，但其辨认难度和记忆难度都远远超过了后者。利用解字法研究其间架结构，可以得出一点认识：上下结构，“一”字居中间，将字分为两部分；再研究字理、字义和字音：动物名称，读音是tuó，黾在古代有蛙之义；然后，将这些认识概括成口诀。“鼍”：田字顶两口，一字分上下，黾字驮着走。在对“鼍”的解字识记中，“田字顶两口”，是对上半部分的描述；“一字分上下”，是对中间构件及其功能的描述；“黾字驮着走”是对底部构件的描述，并且用“驮”这个同音字，涵盖了“鼍”的读音和习性。由此可见，解字法确是识记生僻字的一个利器。

学习蒲松龄的《促织》，学生普遍感到生僻字较多。例如“试以猪鬣毛撩拨虫须”中的“鬣”、“取儿藁葬”中的“藁”、“问者爇香于鼎”中的“爇”等，都是属于非常用字、生僻字的汉字，可谓不胜枚举。教师可先作示范，然后指导学生挖掘解字法的学习价值：观察字形、探析字理、品味字义并结合字音，总结出一些研究心得，编制成口诀，从而形成生僻字的记忆策略和学习策略。比如“鬣”：髻字头，鼠字底，三丝拐弯换卤头。再比如“藁”：上草下木中间高，形声读作搞。当然，利用解字法学习生僻字，还结合汉字的其它特点，形成综合化记忆策略。比如“藁”是地名用字，当今河北省石家庄市所辖的建成区就有“藁城区”，这时就可结合其地名特点，编成信息量更大、生活性更强的口诀：蒿草长在木上头，藁在藁城区里头。这样利用解字法学习生僻字，更好懂更好记，效果明显优于死记硬背。就语文学习的意义而言，学生学习生僻字，不单是为了记住字音和字形以便应对考试，还有探究文字起源、文字意义的兴趣，更有实践应用、增益智慧等深层次的人生需求。

二、易错字：拆字识理写对字

学生学习语文，将生僻字写错并不见怪，因为生僻字大多是不常见、不常用而且笔画多的字。然而，一些常见字，笔画较少的字，学生也常常写错，这就值得警惕、重视和研究。在这种情况下，教师若能提供一些适切的记忆策略、学习策略，无疑就发挥了“教”对“学”应有的引起、维持和促进等作用。

在学生背诵默写时，笔者注意和观察到，学生常常把一些常见字、常用字写错。例如“壑”字，并非生僻字，组成的词语和诗句有“沟壑”“千沟万壑”“胸有丘壑”“欲壑难填”“千山万壑”“群山万壑赴荆门”等，然而学生却常常写错。学生默写《蜀道难》中的诗句“砯崖转石万壑雷”，“壑”字就有三分之一学生不会写或写错，默写《赤壁赋》中的句子“舞幽壑之潜蛟”，“壑”也有三分之一以上的学生不会写或写错。可见教师若无适切的办法，讲解再多也只能是枉费口舌。此时，教师若能利用解字法指导学生学习生字，则可事半功倍。教师可先出示“壑”字在《说文解字》中的解释。《说文解字》段玉裁注：“  或从土，谓穿土。”《说文》：“  ，沟也。”教师可据此进一步解字说文：“壑”即群山中的沟谷，字形采用“  、谷”会意，有的“  ”采用“土”作边旁，写成“壑”。经此步骤，学生对“壑”字可能会加深一些理解，但记忆还有可能不会太牢固，所以教师仍需要指导学生利用解字法创编记忆口诀。比如：贞字头，一谷全，又字并排坐土肩。再如，将汉字的部件拆解为：卜冖一八人口又土，再编成口诀：卜站秃宝盖，一八人口加又边，土字垫底戴两肩。师生基于解字法动手动脑，拆字识理并对易错字赋予一定的意义，从而极大地提高了学习效率。

学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，学生背诵默写词句“一尊还酹江月”中的“酹”字，出错率竟高达三分之二。按照常理说，“酹”字只有14画，并且左右结构很清晰，不算是笔画繁多、难以辨认的字。更重要的是，在学习《念奴娇·赤壁怀古》之前，已经在学习《芣苢》背诵默写诗句“薄言捋之”的时候，默写过“捋”字，跟“酹”是形近字，应当可以形成读字和写字的迁移能力。然而，令人遗憾的是，由于教师当时没有采取具体适切的记忆策略和学习策略，学生并没有形成这种能力。

教师可以将“酹”“捋”两字打包处理，利用解字法指导学生学习会通。《说文解字》：“寽，五指持也。”段玉裁注：“凡今俗用五指持物引取之曰寽。”教师可引导学生将右手五指并拢，顺着一棵草或一根丝线“捋”一下，回到现实生活中感受“捋”的具体动作。然后，教师再出示“寽”的小篆“  ”，并解字说文：“寽”字的构件“寸”，是指事字，其甲骨文和金文都像手的形状，在秦篆的字形中，“寸”字在手腕的位置加一短横指事符号，指的是手腕一寸之处，叫“寸口”，即中医诊脉处，表示此处为“寸”；从“寸”的字，如“对”“封”“射”等都与手的动作有关。[4]接着，引导学生用左手的大拇指和食指，捏着右手腕向内一寸的地方，将右手五指并拢而端起酒杯或茶杯，将杯内的水洒在地上。此时，部分学生还意会到：“捋”跟“酹”有着类似的手腕和动作。最后，师生利用解字法创编“酹”字的记忆口诀：“酉是一杯酒，寸腕托右手”“酒杯在左边，五指下寸连”“配字换右边，五指抓寸腕”等。学生基于解字法并借助身体动作，触类旁地学习“捋”“酹”两字，编制口诀又按照口诀边读边写，经过现场默写词句“一尊还酹江月”验证，学生写“酹”字的正确率超过百分之九十。一周后，教师复测，学生再次默写词句“一尊还酹江月”，写“酹”字的正确率有所降低，达到百分之八十左右，其保持率相当高。教师充分挖掘解字法的教学价值，纠正易错字的成效可谓立竿见影，学生学习的成就感、价值感和意义感自不待言。

三、近似字：差之毫厘谬千里

形音近似，是汉字的常见现象。在很多时候，两个汉字虽然只是在读音或形构上相差无几，但意义却可能差别很大，恰如成语“差以毫厘，失之千里”所言之理。教师在指导学生学习语文时，可有意关注形近字、音近字或形音双近字，教会学生利用解字法辨析近似字，从而提高咬文嚼字、循字悟意的能力。

《鸿门宴》是一篇经典的文言文课文，其关于宴会情境、人物心理和言语交际的描写和把握，令人津津乐道。其中近似字的运用，同样令人叫绝。在这篇课文中，喊人的动作有两处，但用字不一样。第一处：“樊哙从良坐。坐须臾，沛公起如厕，因招樊哙出。”第二处：“沛公已出，项王使都尉陈平召沛公。”前一处用的是“招”，后一处用的是“召”，“招”“召”显然是近似字，也都表示喊人之义。然而，细细品味，“招”“召”的语境含义却截然不同。“招”是用手悄悄地喊人，相当于向人招手把人叫走，不仅动作幅度较小，而且力求避免发出声音；而“召”则是召唤，郑重其事地喊人，相当于喊出姓名把人叫走，不仅可能有声音，而且声音可能还很大。教师可利用解字法，将此近似字的研究转化为教学问题：“同样是喊人，为什么要用两个字，而不用同一个字呢？请同学们研究‘招’‘召’的字形和情境意义，再谈论看法。”学生在思考后认为，鸿门宴是一场斗争，沛公和项王在地位、心态和话语权上的大不相同：“召”是口字底，意思是用嘴巴喊人，项王实力强就无所顾忌；而“招”是提手旁，意思是用手示意请人过来，刘邦实力弱而顾忌较多。教师出示《说文解字》：“召，呼也。从口刀声。”“口”表义，“刀”表音，音义结合。《说文解字》：“招，手呼也。从手召。”其解释是，“手”部，“召”声，音义结合。可以说，“招”“召”二字，既是形近字，也是音近字，更是近义词，基于解字法教学而成为学生走进“有意义学习”的切入点。

《念奴娇·赤壁怀古》虽是一首经典的诗词，但在后世流播中却出现了版本歧异，歧异的字词中就有音近的字词。例如统编版高中语文必修上册中的“樯橹灰飞烟灭”，而上海辞书出版社出版的《宋词鉴赏辞典》则将其写作“强虏灰飞烟灭”，“樯橹”和“强虏”就属于音近的字词。教师可利用解字法，将此版本歧异的字词转化为音近字词的语境探究：“樯橹”和“强虏”同样可以指代敌军，教材编写为什么要选用“樯橹”？此时教师指导学生关注部首偏旁及文字的本义，抓住“人”和“物”的相同点和不同点，比较其语境差异和语气差异。学生经过思考认为，“樯橹”使用了借代修辞手法而具有艺术效果，更重要的是，“樯橹”比“强虏”更具画面感和形象感，更能凸显周瑜火攻敌军的高明，也更能表达苏轼对周瑜的羡慕和神往。教师重视并挖掘解字法的教学价值，可将学生深度卷入“有意义学习”的状态。