走出大单元教学的误区

摘要：当前大单元教学存在诸多问题，本文以语文核心素养为导向，立足统编版诗歌大单元教学实况，聚焦当前的大单元教学学生主体地位不突出、教师设计能力欠缺以及“读”“写”“说”分离等问题展开研究，分析其背后原因并尝试提出解决方案，以帮助学生构建知识网络，提升学生学习兴趣，增强诗歌教学成效。

关键词：大单元教学 诗歌单元 整体教学

在时代变革与世界趋势的背景下，我国教育改革与课程改革将培育“核心素养”视为肯綮所在，聚焦“核心素养”的时代正在开启，教育教学领域热切呼唤着一场深刻、持久的课程变革的展开。在教学与课程改革的浪潮中，大单元教学成为了时下教育教学领域的热门话题。如崔允漷认为“学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元”。[1]钟启泉认为大单元教学是“撬动课堂转型的一个支点”。[2]大单元教学逐渐成为当前课程改革的重要路径，在各个学科、不同学段都得到一定程度的研究与应用。但是，大单元教学的理论研究和实践探索仍处于起步阶段，存在诸多问题，与之相关的研究与实践还在不断完善与发展中。教育教学界同仁亟需丰富、细化相关研究、填补理论学习的漏洞、深化大单元教学的设计思路、厘清教学设计的误区与不足，实现自我优化，促进课程改革，为祖国教育事业发展与人才培养大业贡献一份力量。

一、大单元教学存在的问题

立足于学生核心素养发展的大单元教学是新时代落实立德树人根本任务的必然要求和迫切诉求，也是深化素质教育、适应语文课程改革、践行新版课标理念的重要措施和优选路径，大单元教学正是开启“核心素养”时代的一把密钥。然而通过对大单元教学具体案例的研究分析，可以发现当前开展的大单元教学设计与教学实践仍存在一定问题。

（一）学生主体地位需进一步强化

新课改的背景之下，学生作为学习主体的地位逐渐被强调，而在大单元教学实践中，为了培养学生的自主学习能力，引导学生积极主动思考，使其在解决问题的实践过程中提升语文素养，学生的主体地位需要得到进一步突显。大单元教学的核心作用就在于把传统的以“教”为中心的课堂转变为以“学”为中心的课堂，促进知识传递型课堂向素质养成型课堂的变革，调节教育活动中教育者、受教育者、教育内容所构成的三对最基本的矛盾。

大单元教学的各个环节都需要体现出学生的主体地位，但在具体实践过程中，可能会出现学生的真实需求与课堂设计并不匹配、不能根据学生的实际情况设置适宜的目标、不能根据学生的反馈及时地调整教学计划，保证学生学习的积极性、未考虑到真实的语言实践活动，成为“形式”上的创新等情况，而这些问题的根本症结就在于没有将学生的主体性原则贯彻到底。

（二）教师教学设计能力欠缺

在教学实践中，教师虽然已经从传统教学模式的窠臼中解放出来，不再囿于传统教学的路数，但常因自身能力与资源储备的限制而难以开展单元教学，无法在完成教学任务的同时融入“大单元教学”，难以实现大单元教学设计的结构化、情境化与生成性，无法推动学生思维的提升、能力的增强、情感的丰富，由浅表性学习进入深度学习的维度，走向综合性学习的广阔原野。

具体表现在以下几个方面：在教学目标上缺少指向性、层次性；在教学过程上，没有恰当理解与落实大概念、大情境、大任务等大单元教学的关键要素[3]；在教学方式上，只是对课程内容进行简单的整合重组和浓缩讲授，缺乏系统性和结构化；在组织方式上，虽然避免了“一言堂”的弊病，但却陷入了低效率的小组合作；在教学思维上，一方面，处处“唯大单元论”，步入了教条主义的误区，使之成为教学过程中的一种束缚，另一方面，没有理解大单元教学是一种教学心法，是教师整合并组织教学资源的一种理念，只是机械性地将“大单元”作为一种具体教学内容直接灌输给学生，仍然以知识传输的思路讲授“大单元”课文，因而背离了课程改革的初衷，虽然从传统教学的形式主义窠臼中挣脱，却又可悲地陷入到另一种形式主义的窠臼中。

（三）“读”“写”“说”分离，能力训练单一

2022年版语文新课标强调，要加强语文的学科实践性，促进学生语文学习方式的转变，但传统的教学任务与考核方式经常将“读”“写”“说”能力分离，导致了学生的能力训练单一。在教学任务的设置上，由于课时所限，学生“说”和“写”能力并没有得到应有的锻炼，多表现为阅读教学占用时间最多，而对应的写作训练时长则并不匹配，更不用说对应的语言表达能力的训练时长。

另一方面，教学活动中的评价方式较为单一，没有体现出多角度、多方式的特点，忽视了学生的个体差异性。教师在实际教学中仍然依赖于阶段性的书面总结考试，而对学生的过程性收获较为忽视，未能自觉地利用评价过程和结果促进教学相长。在大单元教学实际中，这种仍然偏重于学生的“应试能力”，而对语文学科的感知力及表达力等的关注并不充分的考核方式，忽视了学生的综合素质训练，进而导致“高分低能”的后果。

二、大单元教学现存问题的解决策略

在厘清大单元整合教学的现存问题之后，对应的解决策略也逐渐明晰。“大单元教学”是对学习体系的重新构建，要紧扣“大单元”的特点，构建“主题式”的教学体系，在具体的教学设计中，课前要合理规划教学目标，课后要给予学生正确的反馈，构建合理的实践框架。

（一）构建“主题式”教学体系

大单元教学是一种以培育学生核心素养为导向的，具有系统性、结构性、生成性的教学改革措施，是通过教学实践中大观念的设置、大情境的创设和大任务的驱动以促进学生知识习得与思维拓展的教学模式。大单元教学的“主题”也被称作大概念或者大观念，是大单元教学体系的核心关键词，也是实现大单元教学内容结构化、情境化、整合性的支点。[4]“主题”能够使学科系统中碎片化、孤立式的知识片段相互关联、相互生发，促进学生形成具有基础意义、决定作用的观念。

围绕教学任务构建“主题”是实施大单元教学的重要前提。教师应以“单元主题”为导向，深耕教材，构建“主题式”教学体系，揣摩清楚教材的编写意图，确定单元主题，整合教学资源，确定教学目标，拟定课时计划，创设情境任务，设计教学活动，设置教学建设，即时刻保持“大单元整合”的理念，对教材的各个单元有系统的了解，在此基础上，完成教学体系的建构，保持单元主题教学的完整性与统一性，发现文本之间的内在逻辑。

（二）合理规划教学目标

大单元教学中教学目标的设计要求教师要有积极探索、勇于突破的进取精神，要在“稳中求变，变中求稳”。

首先，在设置教学目标时要紧扣“四核”课程目标，即语言、思维、审美和文化，落实新课标提出的对学生核心素养培育的要求。其次，要结合学情与教材，分析学生的总体接受水平，以实际学情为根据，制定合理的教学目标，避免因预期过高或过低影响教学效果。第三，教学目标的设定要充分重视学生的主体性，设置能够调动学生积极性、具有可操作性的目标，防止务虚化、浮泛化，引导学生由被动学习转变为主动学习。最后，要注重拓展延伸。设置大单元教学目标时，应充分考虑学生的个体差异，在教材课文的基础上适度设置延伸任务，引导学生获得不同的发展性意义。

（三）评价机制多样化

大单元教学的一个重要特点就是评价贯穿教学的全过程，能够落实课标中对语文学科学业质量标准提出的要求，及时了解学生任务的完成情况，改变单一的以习题或考试为主的评价形式，注重多种评价方式相结合，并且遵循以下几个原则：

第一，大单元教学的评价机制要坚持公平公正的原则，采用多种评价方式，如过程性评价、总结性评价；第二，在评价主体上也应该将评价的部分权利让渡给学生、小组等，关注学生的阶段性进步，这有利于客观地评价学生的各阶段发展状况；同时，语文作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力，在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展，故在考核内容上，也要注重对学生的表达能力，即读与写的能力进行训练以及考察，给予学生指点，激发学生的学习动力，增强学生对文学的感知力，促进学生的全面发展。

三、诗歌大单元教学的实施过程

大单元教学理念与方法是在语文课程标准的沃土上生长出来的花朵，是立足统编本教材实际，从课堂教学出发，贯彻任务群学习理念，落实语文核心素养的必要选择。[5]在对“大单元教学”的现存问题及解决方法有一定了解的基础上，本节将以统编本初中语文九年级上诗歌单元整体教学为例，进行教学实践的框架建构。

统编本九年级语文上册第一单元是一个诗歌单元，包含《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》《我看》等五首诗歌。五首诗歌中，《沁园春·雪》是词，其它四首属于现代诗。这五首诗歌风格各异，《沁园春·雪》雄阔豪迈，《我爱这土地》深情哀婉，《乡愁》情思绵绵，《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》温暖清新，《我看》激情饱满。五首诗风格不一，形式也不同，但都指向同一个主题——爱，爱山河、爱土地、爱故乡、爱生命。

（一）知人论世，体会意蕴

本单元是“活动·探究”单元，选取了不同作家的六篇近现代诗词，若要更加全面地了解这些字词，少不了“知人论世”方法——即结合作者的生命轨迹和创作背景体会文本意蕴。比如《沁园春·雪》是毛泽东的代表作，该作品写于1936年春，但最终经过将近10年，于1945年在《新京报》上率先发表，诗词一经发表，便引得人们争相传阅。再比如余光中的《乡愁》，作品的情感之所以如此动人，其原因是作者于1949年离开大陆前往台湾后，由于政治原因，多年不能回到大陆。他一直思念亲人，渴望祖国的统一和亲人的团聚。在强烈的思乡之情中，诗人1972年1月在台北厦门街的旧居内写下了这首诗。

因此，教师首先可提前布置预习作业，让学生分组整理五位诗人的生平事迹，这样既可以加深学生对本单元诗歌背景的理解，同时也有利于培养九年级学生查阅资料以及小组合作的学习能力。在学生预习工作准备完善以后，教师可以设置小组分享与汇总讨论的教学活动，践行“以生为本”的学习课堂的原则，这有利于学生在分享的过程中学习新知并碰撞出思维的火花。最后，教师的点评则能给予学生关键性评价，促进学生对接下来学习活动的思考。应当注意的是，教师在这一环节要循循善诱，揭示诗人形象与诗作内涵之间的关系：即诗人形象不是固化的，在不同的经历中，诗人会呈现出不同的形象，诗作内涵也是如此，具有多元性、丰富性。

（二）鉴赏意象，品读意境

新批评指出，文本细读是我们解读文本的基础，而“圈点勾画”则是指导初中生文本细读最行之有效的方法之一，这种方法运用到文本的学习中往往会收到事半功倍的效果。因此教师在进行大单元教学时，应当引导学生使用“圈点勾画”的方法阅读诗歌，品读意象。

在圈点勾画之后，教师应当引导学生根据勾画出的内容，品味意象内涵，想象诗歌场景，感受诗歌意境。“意象”即是被作者主观情感浇灌的客观物象，在学生以往的学习中，也接触过相关意象，在古诗词中“柳”“长亭”往往代表着“离别”；“大雁”“明月”等意象则寄予了词人深深的思乡之苦。把握诗歌的意象内涵，有利于我们深入感知诗歌的主题思想以及抒发的情感。比如艾青的《我爱这土地》中就使用了多个意象，作者用“土地”象征着“正在遭受日寇欺凌的祖国国土”；用“黎明”象征着人民为之奋斗献身的独立自由的曙光。了解意象的深层次内涵，为学生开展后续的学习活动提供了很大的帮助。

“联想画面”这一方法不仅可以运用到写景散文的学习中，在诗词鉴赏中也同样适用。联想可以使学生的感觉更加丰富，情感更加饱满，使得眼前景和联想景结合起来，共同塑造出诗歌的意境。因此可以引导学生展开想象的翅膀，将圈画出的景象采用联想和想象的方法，以各种形式感受诗歌的意境。在教学中可以采用文字、图片和绘画的形式，调动学生的视觉、感觉来感受诗歌独有的意境。这样的方法充分体现了教师在教学中尊重学生自我阅读体验的教学理念。