新《课标》的语文“跨学科”问题：横纵比较与实践空间

摘要：学科边界的分合现状与素养培育的时代诉求赋予了“跨学科”问题以讨论的必要性，而在其方法、理论及概念框架的理论基础上，《课标》（2022年版）中对于“跨学科”的阐述也显示了这一概念对于语文学科的嵌入与介入。通过参照相似度较高且跨学科经验更丰富的IB国际母语课程可见，语文学科的跨学科潜力需要在保证适宜性、可靠性和专博互鉴的实践中浮出水面，进而发挥新课改的“后发优势”，为学科体系的完善和学生核心素养的提升提供启示。

关键词：《课标》 2022年版 语文 跨学科

“跨学科”是教育学中一个十分令人着迷的话题，它的吸引力源于内在的两重张力，一是“出位之思”的张力：跨学科指向的是一种“多学科”的“破”与“立”。在确认存在学科边界的前提下不断跨越；在跨越之后，依然回到各自学科本位的角度复盘、总结、升级，通过对学科的扩容来拓展教育的疆域，以带来更多的选择空间。二是学科性与普遍性的张力：跨学科指向的是一种“超学科”的愿景，假设有一种超越或通约学科壁垒的素质或能力，通过培养这种素质或能力，使得有限性的教育之于广阔情境获得更高的适应性，建构起更理想的学生主体，永恒地引导学科与教育的发展与上升。而在基础教育阶段分科教学的背景与框架下，语文教师如何认识、适应、利用好“跨学科”的理念是亟需讨论的问题，因为其对于“跨学科”的处理关系到其能否在“本色当行”的基础之上，发挥语文作为“万科之母”的基础性与迁移性，进而促进学生核心素养的提升，为其终身发展奠定坚实的根基。

一、理论先导：“跨学科”的学理背景

首先，研究者们就“跨学科”在意图性、整合性和学科性[1]之间的“跨”度进行了近乎竭泽而渔的讨论。1972年OECD的报告中即划分了四种跨学科类型：多学科（multidisciplinary）、复合学科（pluridisciplinary）、跨学科（interdisciplinary）、超学科（transdisciplinary）[2]。同时，研究者们围绕着“跨学科”概念进行的辨析也基本遵循了其轨迹。诸如玛丽莲·斯坦的划分：1.学科内（intradisciplinary）。2.多学科（multidisciplinary）。3.跨学科（crossdisciplinary）。4.交叉学科（interdisciplinary）。5.超学科（transdisciplinary）[3]；结合克莱恩、热普科、奥格斯堡等学者的界定，同时借助亚历山大·詹森尼斯对这些术语差异的可视化（如图1）可见，跨学科的程度与学科间距的大小与存在与否有关，最典型的多学科学习即是主题式学习，保留学科边界中叠加、共享而相对缺少互动，学科的联系更多止步于有限和暂时的情境。而跨学科学习则有STEM。超学科学习则以活动或主题来重新融合学科的知识和观念，诸如国际文凭组织的IB课程体系。在这些令人眼花缭乱的区分中，作为概念框架的“跨学科”被赋予的意义和所承载的期待是最为丰富且朴素的，即它是为了考察单一学科无法解决的问题或对象，而产生的一种超越自身学科的视角，不论这种视角是被具象化为一个概念、一条思路或一套方法，还是被抽象为一种哲学，抑或是反身性的观念体系。

其次，“跨学科”的进路也是为回应学科与现实需要之间的落差。20世纪的进程中，学科分化并重组为新的专业是知识增长的主要形式[5]。21世纪以来，全球化、技术变革与知识经济的多重挑战与重压之下，旧有的知识与市场的需求产生了断裂；同时PISA引起的全球化竞争提高了各个国家对于教育改革、人才经济的重视与投入程度，各国从教育战略的角度都在呼吁培养国民的高阶能力，以参与全球知识经济的发展竞争和世界人才强国的建设进程；同时在人工智能的技术背景下与劳动力结构性的变革中，陈旧的知识需要与劳动力市场同步更新；毕竟，在聪明的技术面前，包括跨学科能力在内的创造力是唯一有效的应对策略[6]。美国布鲁金斯学会将这一背景下的基础教育领域的改革运动称作是“全球技能运动”，这场面向未来的运动以超越学科知识的广泛性技能为导向和聚焦，在对102个国家的调查中发现：1.大多数国家在公开文件中承认这种广泛性能力的重要意义。2.沟通、创造力、批判性思维和解决问题的能力是各国最常见的21世纪技能[7]。可见，在激烈的国际竞争、技术变革与时代更迭中，各国达成的共识是，人的自信自主很大程度上建立于某些名称不一但意图类似的高阶技能（诸如中国的“核心素养”）所铸造的核心竞争力之上。这些高阶技能一方面生长自“跨领域”的土壤，既包含认知和非认知的知识、技能和价值观，超越了常规的读写算术能力或传统的学科界限（从3R到4C）；另一方面也是来自于“跨时空”的功能性期待，即帮助人解决不同情境中的不同问题，完成不同类型的目标。

但单一领域、单一情境、单一学科中无法解决、不好解决的问题，通过“跨学科”来解决是否具有可行性，也是一种涉及学科观念差异、学科关系与资源平衡的挑战。“跨学科”位于两股对冲力量的交叉处，既有学科内部生发的“出位之思”，也有社会外部在变革中对人才资源提出的发展要求。从“跨学科”之于“学科”的意义来看，学科的界限扮演了双重角色，既有解放的作用，让有潜力的研究者和实践者们抵达这一学科的知识前沿；又有抑制的作用，无可避免地让对学科的关注重心有所缩限。而对于一门学科而言，学科的建构与发展有着双重的限制，既需要稳定的边界和有序的精英来捍卫其地位；又需要开放包容一系列异识来激发连续不断的创新与成功[8]。

学科的边界更多是由方法、理论及概念框架构成[9]，而这些方法和分析工具既是差异之地，也是联结之所。而跨越也是将界线包括在内的一种行为。两者相互依存，界线如果无法跨越，那么它就不存在了，同样，跨越如果所向披靡，它也毫无意义。界线与跨越就这样并非完全的对立，也非完全的隔离，它们的关系是螺旋式的关系：跨越穿过了界线，但总是又陷入了另一道界线之中；同样，界线封锁了跨越，但又一次次被跨越所穿透，跨越不是寻找对手，也不是用暴力来战胜界线，跨越不是否定，它只是测量某种界线能远及何处。虽然我们暂时无法离开学科所构筑的知识体系，但可以在跨学科中获得对毗邻或差异学科的感知，在不同的网络中工作，从不同的语境中借鉴、运用不同的方法，在进一步的欢喜中开拓认知世界的进路。

在现有分科教学体系的背景下，各个学科属性的差异决定了其与高阶能力、核心素养之间关联强度的不同，所涵盖的广度和钻研的深度也有差异。就像亚里士多德所说的“整体必定大于部分之和”，核心素养吁求下“跨学科”而不失各学科自身的素养是一个极大的难题。因此，跨学科是基于各个学科的本质性理解，学科知识的学习依然以显在的形态在场。而“跨学科”一方面，可以作为一种课程组织方式、一种组织学科内容的形式或技术，将分立的学科紧密地联合起来。另一方面，可以更进一步作为一种课程哲学，既是一种建构主义的认识论，又蕴含着综合、进步、发展的实践观。通过学生中心和生活本位的关切，在顺应学生认知和身心发展规律的前提下，降低学科的壁垒，将知识、社会适应及课程内容统合。中国本轮课改核心素养导向下的“跨学科”不仅要求建立学科知识之间的彼此联系，还要求建立学科知识和生活情境的关联，着眼于培养学生的跨学科意识和运用多学科知识解决复杂问题的能力。“跨”本身不是目的，而是加深理解、解决问题的一种手段。

二、纵向变迁：《课标》中的“跨学科”

《课标》（2011年版）中的“跨学科”以语文素养为出发点和落脚点，旨在拓宽语文学习、运用领域。其在文件中一共出现了2次，一处在课程基本理念处，第四点“努力建设开放而有活力的语文课程”中，要求“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”[10]。另一处为“实施建议”中“教学具体建议”里涉及“综合性学习”的一部分，强调其设计应“开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习。跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”[11]。可见，《课标》（2011年版）中的“跨学科”较为松散地拢归于语文素养的星团中，一方面，“跨学科”的定位稍显微观，是语文学习运用之“跨领域”的一部分。另一方面，“跨学科”的讨论基于“语文”学科本位，位于其开放、活力以及综合性学习的延长线上。

《义务教育课程方案》（2022年版）规定各门课程都应设置不少于10%课时的跨学科主题学习。而《义务教育语文课程标准》（2022年版）共提及“跨学科”21处，在广度与深度上都有所挖掘推进。其一，“跨学科”的宏观界定位于两个层面：1.两个拓展型任务群（整本书、跨学科）之一。2.三类语言运用情境（日常生活、文学文化、跨学科学习）之一[12]。而这也是本轮《课标》修订的“联结”亮点所在。

其二，“跨学科”的大篇幅论述集中在“跨学科学习任务群”，1.明确了“跨”的优势在于“整体育人”，联结的是“课堂内外、学校内外”，围绕的是“学科学习、社会生活中有意义的话题”，综合运用的是“多学科知识”，在问题驱动的活动过程中导向语言文字运用能力的提高。2.强调了“跨学科”并非漫无目的，而是具有计划性、目标性、过程性；为不同学段设计了连续性的学习内容及活动，分别为：主题活动、日常活动、科学活动、文化活动、校园活动、社会活动；包括观察、记录、参观、体验（前三学段）；设计、参与、调研、展示（第四学段）的环节。3.突出了“跨学科”的评价维度，以表现与成果为依据，关注运用“多学科知识”思考、解决问题的“态度和能力”，引导学生自我反思，落脚到语文跨学科学习质量的评估[13]。

其三，“跨学科”在学业质量描述中也占据了一定的表征和指标，表现为超越学段划分、课堂界限，而一以贯之的主观能动性与有益的学习方法，第一、二学段的学生应“在跨学科学习和探究活动中”有好奇心和求知欲，喜欢“观察、提问、交流”，能呈现学习成果[14]。第三、四学段则对跨学科学习进行了更加高阶和细致的描述，获取、整合信息，记录、搜集材料，探究、解释、解决问题。需要注意的是，区别于《课标》（2022年版）中另外十余处“跨学科学习”，此处出现了唯一一处的“跨学科知识”[15]的提法，要求“借助”“利用”“运用”的是“跨学科知识和相关材料”“其他学科知识”或“相关知识”[16]，但最终的评判标准依然是着眼于“条理清楚、语言明白、书写规范整洁”的“成果”或“活动”。

其四，在“评价与考试命题”方面，“过程性评价建议”中将“学科融合”与“校内外结合”作为亟待拓宽的评价视野，“跨学科主题活动”与“社会实践”“志愿服务”一起被纳入评价范畴[17]，共同构筑起了真实情境中情感态度与语言能力的一个维度。同时，“考试命题”中进一步厘清了“真实情境”的角度分为“日常生活、文学体验、跨学科学习”，跨学科学习情境侧重强调的是“综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题”[18]。

其五，从师生两方分别来看“跨学科”，对于教师而言是整合课程资源的意识与能力[19]，其专业素养中不应忽略语文以外的其他学科及其与语文学科的相关性；对于学生而言，“跨学科”则更多体现为一种融贯语文与其他学科、学习与生活的“经验”[20]。

可见，相对于《课标》（2011年版），“跨学科”开始逐渐走入语文学科的内部，通过情境、过程性评价等载体嵌入学科的构成与肌理之中。但立足语文学科本位的《课标》（2022年版）谈论“跨学科”仍然更多是将其作为一种学习方式或情境，而暂未或无意提炼出所谓“跨学科”的语文知识。毕竟，如果在本位学科的立场上细究何为“跨学科知识”，则必然需要偏离本学科知识，让其他科目的知识与方法介入，以偏离与越轨来达成“跨”这个动作所应有的材料积累和视角转换。因而更需要讨论的是如何使得更好地在语文的教与学中进行“跨学科学习”。同时，还需要考虑的是，跨学科的一大背景在于“立德树人”，即以贯彻始终的思想性要求注入学科的知识脉络和组织形式之中，作为新的学科实践着力点让素养落地生根。

三、横向比较：IB课程中的“跨学科”

此处引入IB中文母语课程体系（International Baccalaureate，国际文凭课程，简称 IB）作为语文的对照组之合理性在于，一方面，IB中文母语课程体系与语文课程具有相当一部分共同的探讨空间和问题域：IB母语课程面向中文母语背景的学生，教师以全中文授课，《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[21]等一系列条例出台后，国际化学校的教学材料为国家部委统一编写的语文教材。另一方面，IB作为国际教育第一梯队领头的课程体系，其整合性的国际化理念、多元化的课程开放、实施与评价都得到了国际教育界的广泛认可，尤其IB课程致力于建构学科内和学科间知识整合、组织连贯的思想观点[22]，在跨学科方面出发得更早、探索得更远、积累的经验更多。