语文核心素养中审美意识与思维品质的关系辨析

摘要：新版普通高中语文课程标准强调语言文字运用与思维、审美密切相关，语文教改必须在语言文字运用中促进学生思维能力的发展，提高审美素养。将思维品质与审美意识视为语文教育基本理念，既要体现关注知识技能的外显功能，更要重视课程的隐性价值。语文教改要逐步实现思维与审美等多方面要素的综合与内化，养成现代社会所需要的思想品质、精神面貌和行为方式。

关键词：核心素养 思维能力 审美素养 语文教改

新课程标准认为语文课程目标中的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。思维能力是语文核心素养中一种关键能力，它必须以语言运用作为基础，提升语言运用或语言实践的水平与品质，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。因此，思维能力是语言运用作用于文化自信、审美创造的过渡，特别是理性思维能力，对于文化自信具有明显的促进作用。而形象思维能力，则是审美创造不可或缺的重要组成部分。同时，语文核心素养中的“审美创造”也是语文学习的必要组成部分，是语文素养的必备品格。因为面对感受、理解、欣赏乃至评价语言文字及其作品等语文学习时，学生不可能不伴随情感与审美活动。语文教育或教学要充分挖掘现行统编语文教材中含有大量的审美元素，使学生体其味，入其境，浸其中，动其情，让四种语文核心素养构成了一个相互促进、相辅相成的辩证统一的整体，在语境中熏陶感染，在整体中学习有所收益。

一、语文思维品质被边缘化倾向

长期以来，语文界对语文的人文性与工具性思想归属问题一直争论不休，导致了语文思维品质性被边缘化和被弱化，如果将语文思维归属到人文性层面，必将语文思维概念内涵缩小，外延大到无边，这种泛化的语文思维使语言运用理解虚化无可捉摸，文学阐释变成无迹可寻，文本主旨被理解成随意夸张，致使语文教学质量无章可循，教学目标空洞泛化，与语文无涉的社会功利性属性成为评价语文教学成果的依据。如果将语文思维归属到工具性层面，导致语文思维精细化和呆滞刻板，语言运用就变成了数学公式般僵化套用。事实上，学生的口头表达能力与文字表述能力不尽如人意，或者说语文成绩提高不了，与学生的语文思维没有得到有效的发展与提升相关。语文思维归属到人文性必将导致思维缺乏应有的深度；语文思维归属到工具性必将导致思维缺乏广度。由于语文的人文性与工具性思想归属问题错误争论导致语文教学缺乏思维转化与内化，语文教学被暴露出低层次、表面化、任务化的错误导向，语文思维无法成为真正提升学生成绩的语文学科核心素养。所以，提升语文能力的当务之急是提高语文思维的敏捷性、深刻性、灵活性、批判性和独创性，使语文教学能真正运用批判性思维审视言语作品。

如何定义“语文思维”？语文学界似乎没有一个明确答案。有人将语文思维等同于输入思维信息，输入语文信息的过程就是对新输入语文信息（譬如诗歌、小说、散文、评论和说明等）与脑内储存知识经验进行一系列复杂的心智操作过程。但是，语文不同于其他学科，它具有语文学科特征，要求语文思维不能像哲学、历史、数学、物理等学科一样思维，语文学科特点是运用基本的语言规律和逻辑规则进行思维。名不正言不顺，因此，“语文思维”在没有形成统一、规范正名的情况，它的范畴被无限地放大，造成了语文思维培养的任务不清，目标不明，内容混乱。譬如，语文教师往往认为形象思维是人类认识世界的一种方式，运用形象思维是解读文学作品的前提，这无疑是对语文思维工具性的泛化与误判。工具是手段方法，并不是过程，不能将手段、方法理解为过程。因为文学作品毕竟是语言符号的运用与构造，它是语言符号（能指）在语言规则和思维基础上的“意义”（所指）建构。[1]对语言课程用“形象思维”贴标签，本身就是对语言符号的运用与构造过程的误解。所以说，语文思维是一个学科概念，不能将任何思维强加于语文教学中，也不应将“语文思维”等同于“思维”。

概括地说，语文思维是一种最符合语文学科教学语言符号运用与构造的认知方式，具有独特的认知发展规律。语文思维运用对象明显有别于如数学的概念、规律的建立、形成和应用过程，它是针对语言的字、词、句、篇、文、修、逻等文本篇章的解读、鉴赏和重构等思维活动。语文思维是基于汉语语言规则的运用，运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言的思维方式。语文思维具有独特性，即汉语思维是汉族人群所特有的有别于其他语言符号的思维模式。可以说，汉语是汉民族人群所特有的逻辑思维的语言符号及应用的表现形式。但是，语言符号及应用是“思维应用”，并不能等同于“思维培养”。目前教学实践表明，教师课堂教学过程中明显存在将“思维应用”和“思维培养”等同起来。譬如，某语文教师在教授朱自清《荷塘月色》时，引导学生运用联想想象，用形象思维分析散文中的意象：“文中作者使用了‘荷叶’‘荷花’‘荷香’‘荷波’等意象展现月下荷塘美景。”然后激发学生用联想思维找出文中其他反映这种月下荷塘的意象。在教师的授意下，学生找出了“杨柳”“灯光”等意象。其实，这篇散文思维特点是比喻、通感等修辞的运用，讲究思维跳跃升级，荷叶像“婷婷舞女的裙”，荷花像“碧天里的星星”，光与影的组合像“远处高楼上渺茫的歌声似的”，这些比喻句都是培养学生思维极好的样板，教师可以寻着这个样板，多问几个“为什么”，分析本喻体之间的相似点，譬如，荷叶像“婷婷舞女的裙”，可以引导学生做关于“圆点圆圈⊙”的联想；荷花像“碧天里的星星”可以引导学生做关于背景与对象之间相互转化的联想，可以拓展卞之琳的《断章》：“你站在桥上看风景＼看风景人在楼上看你＼明月装饰了你的窗子＼你装饰了别人的梦”，像诗人那样通过对“风景”的刹那间感悟，涉及出“相对性”的哲理命题。“你站在桥上看风景”，而相对于楼上的人来说，桥上的“你”就是他们眼中的风景；“明月装饰了你的窗子”，“你”则像窗外的明月一样，“装饰”了他们的“梦”。诗人将诗歌意象与人生哲理融合起来，诗人融会了传统的意境和西方象征主义的艺术手法，表现了自己对宇宙和人生的探求。光与影的组合像“远处高楼上渺茫的歌声似的”，这个案例能够帮助学生形成“虚与实”转化，“有形”“无形”转化的联想。中国古典诗歌练就了意象是诗歌艺术的精灵，客观物象熔铸作者主观感情的美学旨趣。传统诗歌意象蕴含的意义基本不变。熟悉这些“虚与实”“有形”“无形”转化意象，将会利用诗歌培养学生语文思维。语文教学要教会学生哲学的、美学的思维培养与提升，思维不能原地踏步，要达到“思维发展与提升”的新课程目标，否则会制约学生语文学科核心素养的形成与发展。

二、语文思维和语文审美的关系

语文思维的特点表现为以抽象思维为主，而不是习惯上认为的以形象思维为主。由于中国汉字是表意方块字，而且象形字在字型数量结构中所占比例较大，所以，人们一直认为语文是“语言工具”和“形象符号”，人们普遍认为以字为根基的语言系统法则即语文思维是一种形象思维，但是，从字词开始到句法篇章遵循的是一种由形象到抽象的思维法则。古老的象形文字书写速度很慢且难以看懂。为什么难以看懂象形文字？因为它是先民运用抽象思维描摹事物记录而成的，现代人要真正读懂象形文字也必须具备先民的抽象思维能力。

语文作为语言符号的集大成者，通过课程传授方式将语言符号规则教给学生。由于语文思维必须建构在这些抽象语言规则的基础上，所以，语文教学必须贯穿抽象思维这条主线；形象思维和语文教学有关联，但不是其主线。其次，作为语文核心素养的语文思维与语言的运用与建构有着密切的关系，语言的运用最明显的表现是与人交流沟通，当与沟通对象交流时，需要对语言进行判断、理解，甚至对于举手投足的情态、体态语言都要进行察言观色的抽象思维。可见，语文抽象思维要运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，形象思维显然无法运用来完成。语文思维应该是以抽象思维为本质特征，当然也不能完全排除形象思维的作用。运用抽象思维教学须强调语文知识和概念的运用，并且做出符合语言规律的判断，依据符合语言规律的判断进行合情合理推理想象，从而实现对语文抽象思维视域下语文文本意义的重塑、建构。因此，语文抽象思维素养的提高离不开强化概念、判断、推理等的思维形式运用。

其一，语文思维强调对概念的理解。概念作为抽象思维的结果经常被使用到语文教学过程。譬如，对于语段文本进行字词句的解读必须使用语言环境概念，分析语篇人物形象时也必须运用语言描写概念，剖析诗词中的客观物象也要运用意象概念。其二，教师教学时通常要教会学生判断。判断过程就是概念的运用过程，所以，教会学生如何判断的抽象思维形式教学每天都会出现在课堂上。譬如，分析段落中心词，综合判断文本标题、标志性语言等语言要素，进而归纳文本主旨，这些理解性阅读都离不开抽象思维能力。其三，语言活动的高级形式就是推理。由已知推出未知，由局部推出全部，由猜想推出真相，都是语文教学常用的推理抽象思维教学。由已知判断推出全新判断是通过抽象思维开展语文深度阅读，拓展语文知识的好途径。李商隐诗歌特色是善于通过对比意象展现他哲理性人生感受，如唐代刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》中说：“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。”原意为翻覆的船只旁仍有千千万万的帆船经过；枯萎树木的前面也有万千林木欣欣向荣。运用“沉舟”“千帆”“病树”“春木”等自然景物的变化作比，蕴涵社会的发展必然导致新生事物战胜旧事物的哲理。诗人李商隐说：“蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。”李诗同理也运用了自然景物对举方法，情人住处离蓬莱山并不遥远，却可望而不可及，无路可通。看似绝望实则有希望，因为有青鸟一样的使者殷勤地为我去探看情人，寄托自己对爱人的抚慰和深长情意。这种景物对举方法的运用使诗显得既朦胧婉曲，又深情无限。由“沉舟”到“蓬山”，由“千帆”到“青鸟”，跨度虽大，通过抽象对举推理，阅读时可轻松实现障碍跨越。

思维方式是人类认知活动的内核，蕴藉着丰富的民族个性，所以，语文教学是思维活动，不仅仅要承担语音听觉和文字书写等物质外壳的学习功能，也要承担思维审美的文化传承内核功能。由于思维和审美的一体两面性，语言作为思维的物质外壳，天生就和审美存在内在的联系。汉语语音系统保留了中华民族的思维方式，从某种意义上说，语文语音系统学习就是思维方式的学习。无独有偶，汉语传统思维也存在诸如伦常秩序、尚古保守、折中融合、求同排异等“负能量元素”，语文教学时必须加以甄别，体认诸如整体性思维、天人合一生态观等优秀思维传统以及独特的审美方式。取其精华，摒弃糟粕。在对传统思维扬弃基础上，融合现代西方思维中诸如批判性思维、分析性思维等“正能量元素”，使语文教学培养出来的学生适应当代社会开放多元生活的需要。

语文思维包含文字、图像、符号等表意象征符号等形式元素，教会学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品就必须使学生具有发现美、感受美和运用语言文字表现美、创造美的能力。丰富的审美经验为审美创造打下基础，正确的审美意识和审美观念能涵养学生高雅情趣。语文教学中，正确的语文思维能让教师引导学生品味课文语言之美，如语言的生动、凝练、流畅、鲜明、严谨等；语文思维还可以让教师教学语言优美简约，体态优雅舒缓、动感十足。

三、语文思维终极价值就是审美经验的形成

语文教师不必执拗于语文学科性质是工具性还是人文性的争论，语文其实就是社会生活。社会生活都是有价值的，教师更应该探讨语文学科思维的终极价值。往大处说，语文学科具有生命意义，往小处说，语文学科具有审美意义。即使是闲适小品文没有过多的社会生命意义，至少有当作茶余饭后谈资的审美意义，至少它有喜怒哀乐的人生情感。也就是说，一个文本它可能没有道德善行意义，但至少有审美怡情的美学意义。语文可溯源至汉字六书的诞生，汉字是形、音、义完美结合体，这种结合体成形的过程其实就是先民们思维的过程，其中表达了生活、符号和情义等美学内涵，总是透射出图像、色彩甚至音律之美。学文言文必须从训诂学最初的象形会意原理学起。中国文化传统从仓颉造字到隶书魏碑，从君臣父子到上下有别，从斗拱结构到东西厢房，形成了绵延稳定的形质，和汉字文化凭借其形、音、义的无限交融的定式，象征着物象、传通、寓意的汉字三翼的中国思维与审美习惯密切相关。从文化、思维、审美到语文的发展来看，文字由图像走向符号，由符号走向情感，从情感走向联想。语文教学即通过思维活动体味文本联想审美意义。道以文传，文形为彩。文本是作家铸就的生命华章，字字见血，声声现泪。

语文是语言学科，也是一门思维与审美学科。思维发展与提升也必将促使学生在语言运用的过程中习得的直觉思维经验转化为审美形象，学习语言文字的形象思维的经验积累也将推动审美形象的构造，阅读教学中运用的逻辑思维也将再次推进审美形象的创新。所以，学生语文思维的敏捷性和深刻性将再次提升审美品质。语文教学中出现的审美内容就其种类而言包括生活美、情感美、形象美、意境美等，文学即人学，一言以蔽之，就是人性美，教材中如此之多的人性之美，反映出理想人性德性之美如何通过语文思维就地生成呢？思维是过程，审美是形象，也是结果。教师通过语文思维分析问题时要强调创新灵活，着重批判甄别，每次教学力图实现高级别思维方式的突破，最终推动独创性思维品质提升，让人性之美贯穿整个思维过程。近年来的高考文言文选材大多来源于“二十四史”，这些故事叙写与形象塑造本身蕴含思辨性和逻辑性。譬如，2019年高考考题选自《史记·屈原贾生列传》，试题要求学生根据情节提供的线索对人物形象进行分析，品读文本，运用语文直觉思维、形象思维和逻辑推理对作品进行鉴赏与理解，揣摩文字，力透纸背，勾画屈原审美形象：江边踱步的屈原，披散头发，吟咏水泽，脸色憔悴，身体干瘦；然后总结出屈原精神品质：虽为楚国贵族，但忠君爱国，敢于犯颜直谏，正直刚烈，曲高和寡，不随波逐流，才高气盛。这里可见，美善相应，审美与品行，如出一辙。