大概念视角下语文学习目标设计

摘要：大概念是设计语文学习目标的重要导向。大概念视角下语文学习目标设计以“大概念”为核心，有利于实现知识的整合，有效促进学生对知识技能的迁移运用。据此，用大概念来指导设计语文学习目标，可以采用结合课程标准和教材提炼大概念；依据大概念设计关键问题；利用关键问题确立学习目标三大步骤，力求使学习目标符合学科核心素养的培育要求，实现价值追求。

关键词：大概念 学习目标 议论文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]无疑，落实大概念，通过重新构建课程内容，使其具有结构化和情境化的特点，有利于促进学生深入理解所学知识，培育学科核心素养。基于此背景，以九年级上册第五单元“议论文”单元为例，为大概念视角下的语文学习目标设计提供思路。

一、大概念的概念内涵与特征

要厘定大概念的内涵，首先要明确何为“概念”。心理学指出，“概念”是人脑对客观事物的真实反映，是思维活动的结果。在人类认识的过程中，抽离出所感知对象之间的共性，加以归纳概括，形成概念。可见，提炼概念要借助概括，通过思维的加工，使得概念具有包含事物共同特性的功能。王荣生教授根据林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型，在其基础上厘定概念的内涵，即“具有普遍性的类别知识，用一个词或短语来表述，如文化”[2]。概言之，概念是对具体事物共同特征的概括，初步整合零散的知识，并普遍地存在于学科之中。因此，概括性和普遍性是其特征属性。

“大概念是一种将分散的事实和技能联系起来，以表达概念性关系的句子形式呈现出来的概括性知识，其应用价值是能将其迁移应用到新的情境中，从而解决实际问题。”[3]简单来说，大概念是一种概括性知识，是基于学科初步整合了的概念，是概念与概念之间进一步凝练成相互关联的概括性知识。总之，大概念是在概念的基础上又抽象概括，形成具有聚合意义和迁移价值的概念。从大概念的内涵中可知，大概念呈现出中心性、高阶性、灵活性的特点。其中中心性是指大概念是知识技能联结整合的核心，以大概念为“轴”，学科中各部分以“轴”为中心，紧密围绕在其周围；高阶性是指大概念是两个及两个以上的概念联系整合的结果，是经过层层提炼而非直接获得的处于更高、更深层次的概念；灵活性，“大概念与其说是一个大概念，还不如说是一个意义模式。”[4]大概念的意义具体体现为迁移价值，萃取出的大概念能灵活迁移运用至新情境中，可称其为活性概念。

“大概念”和“概念”又该如何区分呢？从大概念和概念的内涵和特点中可对两者进行区分。两者的区别主要体现为三个方面。首先普遍程度上有所区别。概念普遍存在于学科之中，普遍性是其特点；与之相对的大概念是特殊的，在学科中并不能随处可见，因为大概念是需要经过精细加工后才能得到，在学科中是特殊的存在。其次是概括程度上的区别。概念仅是将零散的知识进行初步整合，还未形成精炼的概念性知识，处于初级阶段；大概念是高度概括后的结果，是居于更高层次的概念，这也导致两者的抽象程度有所差异。最后是成熟程度的区别。概念处在初级阶段，还未实现自身的超越，是一个尚未完全成熟的概念；而大概念无论是作为意义模式，还是活性概念，它都能广泛迁移运用，足以体现其成熟性。所以概念与概念之间相互联系，构成更高阶的概念，即大概念。大概念由多个概念组成，并以概念为基础，但大概念相对于概念来说，地位更加特殊，概括程度更高，也会更抽象。简而言之，大概念是概念，但不局限于概念。

回归到语文学科当中，语文学科的大概念也是将教材单元中的多个概念经过层层凝练概括而成，每一次概括后得到的概念都是抽象的存在，其抽象程度会因为概念的大小而有所差别。从抽象程度来看，大概念的抽象程度最高，其涵盖的范围最广。以《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》四篇议论性文章为例，课文中，能找到关于论证思路的三个概念：驳论一般要有反驳错误的观点，然后树立自己的观点；议论文论证要体现出纵向深入的思路，层层推进；议论文要有一条清晰的论证线索，能引导读者阅读。通过单元中这三个相同层级的概念，能得出比三者概括性更强的概念，即“正确科学的论证思路，能清晰有力地表现文章的观点，也符合读者阅读议论性文章的规律。”此概念已初步得出议论文的写作思路，议论文是写作的文体之一，如果需要得到关于整个写作思路的大概念，就要在此基础上与同为写作文体的记叙文、说明文和实用文写作思路相联系，如“记叙文的写作思路往往要按照故事的发展进行，层层递进”“好的说明文，说明顺序往往合理，且有利于体现事物和事理的特点”“实用文的写作思路符合事物的本质，要体现务实的特点”，四种文体各自关于写作思路的概念，统整后就会得到关于写作思路的大概念，即“写作思路要根据写作目的合理设计”。继续往上概括，会形成更加抽象的概括性知识，但无论往上概括到哪一步，都是围绕写作思路彼此关联来设计，不会脱离中心。

不同层级的概念之间是互相联系、彼此支撑的，层级的设计也说明大概念并不是随意提取的，而是应该根据概念核心，概括课文中的零散知识，找到彼此相关联的部分，产生意义联结，统整得到更为抽象的大概念。需要注意的是，提炼的大概念并不是越抽象高阶，就会越好，学生的理解能力是由具体到抽象的过程，对于初中学生来说，抽象思维或许还未完善，因此，大概念应遵循适度概括性的原则，以达到学生在新情境中能迁移运用的效果。

二、结合课程标准和教材提炼大概念

课程标准和语文教材是教师教学的参考与凭借，提炼大概念需要考虑到课程标准和教材这两大因素，课程标准中对议论性文章的要求，加之核心素养部分强调的能力培养，以及教材的单元人文主题、单元导语等要素，都是要重点讨论的对象。对三者进行的反复推敲、设定、验证等过程，就是大概念趋近科学、合理的过程。

本单元是九年级上册第五单元，所选的四篇课文都是议论性文章，属于议论文单元。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了议论文学习的要求：“阅读一些容易的议论文，要能够将论点和材料区别开来，找出两者之间的关系，并积极思考做出判断。写一篇简明的议论文，要有一个清晰的论点和证据。”[5]学科核心素养思维能力部分也指出：“思维能力是指在语文学习中，学生对语文知识的运用，如联想和想象，分析比较，归纳和判断等。学生要有好奇心和求知欲，要崇尚真知，要敢于探索和创新，要养成一种积极思考的习惯。”[6]语文教材九年级上册第五单元单元导语中要求：“在学习这一单元时，我们要注重与文本所处的时代背景相联系，抓住作者的思想感情；注重对议论文所用的材料进行分析，了解观点和材料之间的联系，掌握课文论证的方法，并结合实际展开质疑和探究，培养独立思考的习惯。”[7]结合三者，可以从中总结论证观点、论证材料、论证思路、质疑精神四个基本概念，在其基础上与课文内容结合，进一步探讨概念之间的关系，萃取本单元的大概念。

议论文简而言之是摆事实、讲道理，用自己的观点说服别人。本单元四篇课文《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》都属于议论性文体，九年级上册第二单元也编排了议论性文章，本单元在其基础上学习难度有所加大，需要学生完成的目标更多。结合课文，从“论证观点”“论证材料”“论证思路”“质疑精神”四个基本概念出发，提炼大概念。首先，梳理课文中的论证观点，发现每一篇课文的观点都与作者的立场息息相关，也就是课文的中心论点。比如《怀疑与学问》中作者开始就表明了自己的立场，即“学则须疑”，这是作者论证的基础。其次，课文中的论证材料充实且合理，有力地佐证了作者的观点，论证材料和作者观点紧密联系。如《中国人失掉自信力了吗》一文中作者用了很多材料围绕主题进行阐释，作者开篇就批驳“中国人失去自信力了”的观点，顺势明确自己的观点“我们有并不失掉自信力的中国人在”，并在文中举例论证，指出中国自古以来就有埋头拼命的人，有为民请命的人等等，在文中作者将他们比喻成“中国脊梁”。全文先破后立，不同材料之间的组合共同支撑作者的观点，充分展现材料和观点之间的联系。然后，议论文的论证思路主要体现逻辑性，文章中作者安排论证思路时，充分体现读者的认知规律和思维方式，层层推进，纵向深入。如《谈创造性思维》，开篇通过一个问题的多维思考角度引出“正确答案不止一个”的观点，探讨创造性思维的重要意义，文中用两个问题将辩论引入到了更深的层次，即“这种创造性的思维是否任何人都具备呢？”“是否存在富有创造力的人和缺乏创造力的人的区别呢？”由此点明了创造性思维所需要的几个关键因素，分别是“知识的汲取”“探索新事物，活用知识的态度”“坚持不懈地尝试”，最后进行了归纳和总结，指出了怎样才能成为一个有创造力的人。这样的论证思路符合读者的认知，引领读者思考，并且体现较强的逻辑性。最后，质疑精神贯穿于全文，议论文理论性强，学习四篇选文不仅能学到论证相关的知识，而且课文中作者反驳时、质疑时的精神会对学生起到潜移默化的作用，作者提出的论证观点、运用的论证材料、采用的论证思路，都在极大地展示作者善于思考、敢于质疑的精神。

可见，结合以上分析可得知以下大概念：

1.文章的论证观点与作者立场息息相关；

2.文章的论证材料与论证观点紧密联系；

3.文章的论证思路符合读者的认知规律和思维方式；

4.作者的论证过程充分体现敢于质疑的精神。

三、依据大概念设计关键问题

“关键问题是蕴含大概念，与真实世界息息相关，能引发学生认知冲突、激发学生探究兴趣的驱动性问题。”[8]因此，关键问题是驱动型的问题，是能在最大程度上激发学生思考质疑的问题。关键问题又可称为基本问题、中心问题等，大概念视域下的教学设计中，关键问题是必不可缺的。麦克泰格和威金斯把基本问题比作成理解大概念的“钥匙”，学习者在关键问题的引领下受到启发，积极思考，通过这把“钥匙”探寻大概念的奥秘。关键问题呈现出以下四个特点：一是开放性，关键问题是一个开放的问题，没有固定的标准答案，可以引起学生无限的思考，并且问题不局限于课文，而是要延伸至真实世界；二是永恒性，设计的关键问题经得起推敲和不停追问，是需要反复研讨和使用的重要问题，具有永恒的特质；三是中心性，关键问题蕴含大概念，大概念是学科的核心，自然依据大概念设计的关键问题也应指向学科的中心；四是吸引力，关键问题作为驱动性问题，能够吸引学生通过抓住关键问题这把“钥匙”深入了解学习内容，培养学生的思维能力和质疑精神。

该如何设计关键问题呢？“关键问题是与大概念相配套的，因此确定关键问题大体上是循着大概念的方向来寻找。”[9]准确精炼的大概念是设计关键问题的核心，常见的方式是直接将大概念转换为关键问题，即陈述句式和疑问句式之间的转换。如九年级上册第五单元的四个大概念转换后可得到以下关键问题：

1.作者是如何摆出文章的论证观点的？

2.作者选用的论证材料合理吗？作者是如何使用论证材料来阐释论证观点的？

3.作者为什么要用此种论证思路，文章的论证思路对读者阅读文章时有何好处？

4.议论性文章表现了怎样的精神，是如何体现的？

可见，单元的四个大概念都可以转换为驱动型问题，进而使得关键问题与大概念紧密联系，如此设计，呈现出单元结构的整体性，使关键问题成为单元教学的参考，成为解决课文中问题的基础与导向。需要注意的是，关键问题的难度应参照维果茨基的“最近发展区”理论，设计的问题要符合学生的最近发展区，太容易或太难的问题都会对学生造成影响，达不到应有的效果。因此，完成关键问题的设计后，还需对关键问题进行精细加工，主要从学生的角度考虑，关注此问题是否符合学生的能力水平？是否能引起学生的兴趣，从而促进学生积极思考？是否对学生的发展产生积极影响？