大单元教学的理性评估与改进策略

摘要：大单元教学的优劣是近来学术探讨的热点，孙绍振“五论”对其批评尚欠理性。大单元教学引发群嘲主要是基于三个外因，即教师减弱了对文本的解读、把某些经验扩大化甚至教条化，以及教育部门初期推行大单元教学的蛮横性。大单元教学的改进策略有：一，依照双线组元结构确定单元教学目标；二，依照选文的共性价值和个性价值设置“求同探异”的教学任务；三，将教学任务序列化；四，设置切口小、指向明的任务；五，设置有料、有趣和可检测的任务；六，设置基于文本又超越文本的拓展任务。

关键词：大单元教学 孙绍振 劳动 新闻

近来语文界对大单元教学的讨论进行得如火如荼。唯耳边不时传来对其全盘否定的声音，则显得过于响亮且刺耳。笔者结合自身的教学实践，认为大单元教学并非毫无价值，尤其是面对手头的统编高中语文教材。对这套教材的理解越深，越体会到它必修部分的编排体例、选文特色与大单元教学的适切性，以及《教师教学用书》对大单元教学精髓的深刻理解与灵活规定。大单元教学诚然不是万能的法宝，但对其利弊的讨论，应在平等、理性的学术氛围之下，以便开展正常的学术对话，加深对大单元教学的认识。

一、评孙绍振“五论”对大单元教学的非理性批评

著名学者孙绍振先生在《语文建设》陆续推出五篇“论大单元”的文章（以下简称“五论”），将大单元教学批得一文不值，呼吁语文教学只能回归单篇精读。“五论”痛快犀利的文风迎合了一众语文人的口味，在民间和学界掀起了一股围剿大单元的浪潮。笔者认为，大单元教学作为一种现成的教学模式和单篇精读一样，存在与身俱来的利弊，应在实践中扬长避短，加以优化。绝对的否定一如绝对的肯定，不能辩证地认识和评价事物。

平心而论，刨除一些过激的言辞，“五论”评大单元教学还是给人不少启发。例如，“大单元/大概念对多个文本的综合，必然仅取其同，尽去其异，不能不危及文本的独特性。”[1]这句话道破了大单元教学“求同”的本质，直击了一些大单元设计“去异”的要害；但是，“五论”只是单纯地给大单元教学扣上了“求同去异”的帽子，没有给“求同探异”留出足够的空间。又如，“五论”批评大单元教学“不能从文本内部做严密的概括和分析，乃从外部设置情境，另行规定‘任务驱动’，表面上似为涵盖面之求同，实则在逻辑上是以偏概全，甚至是碎片杂糅，凌空蹈虚。”[2]结合笔者所见的一些大单元教学的实践，此论确有入木三分之处；但大单元教学是否必然与“文本内部做严密的概括和分析”不能兼容、是否必然导致“以偏概全”“碎片杂糅”和“凌空蹈虚”，也还有商榷余地。

“五论”高举单篇精读的旗帜，急于给当前的语文教学来一个拨乱反正，但在批评大单元教学之时，用了很多“非理性”的手法，从而陷入过犹不及的困境。比如，理念先行，逻辑混乱。“五论”为了“贬踩”大单元教学，就说别人“笼统地把大单元/大概念阅读当作欧美的先进模式，缺乏起码的调查”，但在展开论述时又说“就眼下的情况，笔者无法对美国的教学作全面调查，唯一可行的是作少量的随机抽样分析”[3]。且不说这种“抽样”是真的“随机”抑或有所倾向，这种研究方式已经表明“五论”对大单元的批评也只是“缺乏调查”的“笼统”的批评而已。“五论”中类似这种自相矛盾、逻辑混乱的问题，是由理念先行决定的。

再如，“装腔作势，借以吓人”。“五论”说：“大概念论者的狭隘心理图式，仅仅为论点寻求与之相符的论据，而不知其片面。说得客气一点，这是管中窥豹，只见一斑；说得严重一点，是以自己的狭隘的‘本质力量’，去同化经典文本，会导致质的歪曲。”[4]这种不客气的说法，实已上升到人身攻击的地步。这种“吓人”手段在“五论”中是随处可见的，其总的思路是：因为大单元教学不行，所以引进、推行、支持大单元教学的人在鉴别能力、教学能力，特别是坚持文化自信上不行。“五论”是这样批评大单元教学者的：先假设一个前提，即大单元教学在美国并不是什么了不起的东西；据此认定那些将大单元教学引进我国并且“奉为圭臬”的人不仅有崇洋媚外、愚昧软骨的问题，还因未能“结束百年来对西方教育理论洗耳恭听的民族自卑心态”，故而不能“承担起文化自强的崇高历史使命”，而这已“关乎国运前途”[5]。聪明的读者已经看出“五论”的荒诞性了。孙先生非常重视“五论”的写作，认为：“（‘五论’）是一次历史性的反洋教条的大辩论。历史的实践将证明洋教条的失败。”[6]“五论”以反洋教条的高度来反大单元教学，确实反出了新高度。

因此，当“五论”被众人拍手称赞之时，笔者的手却牢牢地插在口袋里。“五论”暴露出两大致命问题：首先，对大单元教学的理解不全。“五论”批评的不是真正的、作为客体的大单元教学，而是戴着有色眼镜搜集的片面的大单元教学设计。所以“五论”只谈缺点不谈优点，只有批评而无建树，只对大单元教学痛痛快快地杀了个五进五出而遑顾自己所驱遣的文字也不过是一帮乌合之众。其次，对教材的理解不全。《教师教学用书》在必修部分建议使用大单元教学助力“学习”，而选择性必修部分建议使用文本精读助力“研习”。[7]但“五论”不管这些。“五论”在批评“大概念‘碎片论’的哲学基础”时，举选择性必修中册第一单元的例子[8]；在批评大单元教学“有悖于核心价值观的错误倾向”和倡议“担负起建构语文教学理论中国流派的历史使命”时，举选择性必修上册第三单元的例子[9]。这充分暴露了“五论”批评大单元教学的理论和教材、《教师教学用书》这两个实践已经脱节。“五论”想当然地认为“洋教条”，即大单元教学已经铁板一块地统摄了高中五本教材，因此便随意举例，孰料竟事与愿违。毛泽东说：“我们党内的一些违反了马克思主义的人则发展这种洋八股、洋教条，成为主观主义、宗派主义和党八股的东西。”[10]“五论”以反“洋教条”者自居，居然也一不小心堕入了“主观主义”和“党八股”的泥潭。

综上所述，“五论”不算是真正意义上的学术论文，而是理念先行、逻辑混乱、缺乏学术规范的“爽文”而已。“五论”尽管提出了一些有价值的思考，但更主要的是迎合了一些人对于大单元教学的排斥心理。在“五论”及其支持者看来，课堂教学的探索之路存在新问题，不是用发展的眼光去辩证看待，而是简单地用“新路全是坏，老路全是好”来解决。殊不知，这种形而上学的否定观才是辩证唯物主义的论敌。俗话说，不是西风压倒东风，就是东风压倒西风。风刮起来的时候确实大快人心，等到风平浪静，留下满地狼藉，人们或许终会发现：狂风肆虐毕竟既不利于教学模式的理性评估，更不利于语文教学的良性发展。

二、大单元教学引发群嘲的三个外因

“五论”以脱离实际的理论批评大单元教学为“洋教条”，其结论难以成立。但“五论”还是俘获了一批读者。很多教师对大单元教学也持否定态度，主要和大单元教学的三个外因有关。

外因一，当前的大单元教学实际上存在深度不够的问题。大单元教学似乎驱使教师不再致力于如何带学生读文本，而是致力于如何设置任务“诱骗”学生。理论上任务的创设应为文本的深入理解提供支架，这样的任务本身源自教师对文本的深入理解；但由于教师对文本的深入理解已经减少了火力，致使真正好的任务并不多见。又由于教师对“任务”的误解以及对一些跨界任务的陌生，设计时往往露出马脚，但教师又偏要强调这是一个“真任务/情境”，所以搞笑的任务就屡见不鲜。教师在文本的外延打游击，学生硬着头皮配合作战，课堂的低效就可想而知了。

课堂低效的具体表现有：课上做了耗时的活动，得出语文结果却很少——活动大于语文；课堂上做了各种活动，得出的结果和语文相关的很少，和美术、摄影等领域相关的很多——语文成为工具；很多活动将经典文本“用件”化，没有挖掘文本的精髓就热热闹闹或轻轻飘飘地“游”过去——经典课文庸俗化。这是一线教师普遍反感的。因此，不独孙绍振，温儒敏也大声疾呼：“当下语文教学存在的问题是”“一，过于重视情境和活动而忽视经典阅读；二，过于重视群文教学而忽视基本功培养”[11]，“有的课教师该多讲还是要多讲，防止把经典作品当作材料支架”，“（落实任务群）不意味着全部教学都要采取任务驱动的方法”[12]。可惜，这样一针见血的话，听进去者也很寥寥。

外因二，部分教师对大单元教学存在普遍而严重的误解。很多教师认为搞活动就是“拍微电影”“写推荐稿”“搞辩论会”“做公众号”，认为“大单元教学就是要一堂课上一个单元，至少得是两篇课文，决不能只上一篇课文，那是传统的课堂”“大单元教学就是不能采用一问一答的形式，那样太传统，太死板，而要设置一个统整的情境和各种活动，让学生自己去做成果，教师的作用尽量要淡化”“大单元教学就是要形式多样、成果多样，上什么不重要，怎么上才重要，不然怎么出彩”。上述看法，可能在某一堂课上是成立的，但不能将其规定为大单元教学只能这么上，不能那么上的教条。无论是采用单篇精读还是大单元教学或是其他什么教学，对语文而言，无非是一个容器。缺少对文本的深度理解就玩弄一些标新立异的技巧，对语文教学是一种戕害。很多教师反对大单元教学，其实反对的是那些被扩大化或教条化的大单元教学的经验。值得一提的是，目前国内召开的一些大型语文教研会，已经允许上一篇课文了。上一篇课文不等于单篇精读，大单元教学也可以只上一篇课文，说明风气已经开始纠正。

外因三，地方教育部门初期推行大单元教学时具有蛮横性。《教师教学用书》对是否采用大单元教学通常持宽容态度，通常采用“你可以……，也可以……”[13]的论述；到了现实中，优质课、公开课则通常采用“一律使用大单元教学”的规定，否则就得不到名次，或被批为“示范性不强”。精读文本设计出来的课堂比不上那些随意解读文本但赶上时髦的课堂，这是最令老师们痛心的。几年前，笔者观摩过一次赛课比赛，组织者出的题目是《荷塘月色》和《金岳霖先生》联读。老师在一节课的时间，一会儿欣赏环境描写，一会儿欣赏人物刻画，忙得焦头烂额，实在是没有把一篇课文讲深讲透。赛后，笔者向组织者请教：“两篇课文相去甚远，合而读之，理路何在？”答曰：“我也不知道。”借用友人的话说，这是大单元教学“摸索阶段的群魔乱舞”。然而这样蒙昧的群魔乱舞，依然得到了强制的推行。尽管任何一个参赛者都知道“联读”出来的东西是浅薄的、牵强附会的，但“联读”毕竟是符合比赛规定的。谁敢冒着损失一次比赛机会的危险“违规”上一堂真正的语文课？从这个意义上说，教师们反对大单元教学，实际上反对的是强推大单元教学者的“霸权”。

走笔至此，笔者不禁有思：课堂深度不够的问题，是大单元教学带来的，还是教师对文本的钻研不够带来的？把大单元教学优秀课例中的经验教条化，是否是大单元教学的原罪？推行大单元教学者的蛮横，这笔账能否算到大单元教学的头上？如果教师能够廓清大单元教学引发抗议的外因，或许对于大单元教学的评价就会更宽容，更理性，进而为优化大单元教学贡献更多的智慧。

三、提升大单元教学深度的六个关键

大单元教学的问题，只能从大单元教学内部去解决。内伤养好了，外伤才能好得更快。笔者结合自己的教学实践，总结了六个提升大单元教学深度的关键，现以必修上册第二单元为例阐述之。

1.依照单元人文主题和学习任务群的独特性，确定单元教学目标。教材双线组元结构的编排模式，规定了单元教学目标的设定应当以单元的人文主题和学习任务群为依归，否则就会偏离单元编写意图。必修上册第二单元的选文部分由记述劳动英雄事迹的三篇人物通讯、提倡工匠精神的一篇新闻评论、反映古代劳动情景的两首古诗组成，可以确定本单元人文主题是“劳动光荣”，学习任务群隶属于“实用性阅读与交流任务群”。笔者据此设计的单元教学目标是：（1）学习优秀劳动者的先进事迹和劳动精神，从感性和理性上加深对劳动的认识；（2）学习人物通讯和新闻评论，关注文体差异，积累阅读经验，总结阅读技巧，提升媒介素养；（3）学习古诗，感受农业社会的劳动美、人情美和风俗美，继承热爱劳动的优良传统；（4）发现并记录身边的劳动者，发扬并践行劳动精神，提升认识社会、适应社会、服务社会的能力。

以上目标的提出是基于对单元选文的理解。其中（1）（3）（4）条对应“劳动光荣”，（2）条对应“实用性阅读与交流任务群”。值得一提的是，笔者不赞成有些研究者提出的通过本单元学习培养新闻记者的宏伟目标，那不是一个单元的容量和课时能够实现的。人人不必成为记者，但人人可以成为读者。尤其在信息时代，能读新闻和“会”读新闻，更是每个公民的必备素质。所以，笔者舍弃了用新闻文体写作的目标，确定了培养新闻“读者”的目标。