整本书阅读作业评价原则、工具分析与策略探索

摘要：整本书阅读作为课程内容呈现，对教学评价提出了新要求。其中，整本书阅读的作业评价是目前一线教师面临的挑战之一。基于课标研读与文献调研，本研究提炼出整本书阅读作业评价设计的原则，并整理出目前知网出现的整本书阅读评价工具，从评价框架、评价内容、评价形式三方面进行了分析，并总结优劣之处，进而尝试构建整本书阅读作业评价的实施策略，为一线教师提供参考。

关键词：整本书阅读 作业评价 设计原则 工具分析 实施策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）、《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）都创造性地设计了“整本书阅读”学习任务群，对作业评价提出了新要求。整本书在教学内容、教学形式等方面与单篇课文存在显著差异，作业评价的设计也截然不同。作业是教师依据一定的目标而设计的，并要求学生利用非教学时间完成的各种类型的学习任务，俗称“家庭作业”[1]。2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出：“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性、实践性、综合性作业。”高质量的作业设计对减轻学生课业负担、促进学生高阶思维发展大有裨益。因此，对整本书阅读作业设计与实施的研究具有重要意义。综合现有研究发现，针对整本书阅读作业设计的研究较少。因此，本研究从课程标准中的整本书阅读评价文件要求出发，聚焦整本书阅读作业设计的原则，整理目前已有的作业评价工具，进而尝试构建作业设计与实施的策略。

一、整本书阅读作业评价设计原则

“整本书阅读与研讨”是“学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程；阅读的对象具有多样性，阅读的过程具有综合性和实践性，阅读的目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心素养。”[2]其具有更多元、更丰富的教学环节与学习成果，标志着课程改革的实践性。基于上述理解，该学习任务群的作业设计应遵循以下原则。

（一）层级性与统整性原则

层级性原则是指整本书阅读作业设计应遵循有机联系的原则，关注整体架构，贯穿整本书教学的全过程，依照任务层级的递进而递进，设计为长周期作业，实现章节衔接、课内外联动、校内外沟通，通过作业帮助学生构建一个完整的整本书阅读认知体系。统整性原则是指作业设计应将核心素养的四个方面进行统整：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，实现语文核心素养协同发展，构成“融合语言、知识、能力、思想情感、文化修养连续发展的综合体”[3]，实现“阅读过程、阅读方法、阅读体验、阅读感悟的‘完整’”[4]。“义教课标”在“作业评价建议”中指出：“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业”“培养学生自主学习和综合学习的能力”“作业要在识记、理解、应用的基础上加强综合性、探究性和开放性”“要对学生作业进行跟踪评价，梳理学生作业发展变化的轨迹，及时反馈不同阶段作业质量的整体情况”[5]，可见，整本书阅读的作业设计应通过任务的层递实现学生能力发展的层递，并且关注核心素养的整合。

（二）情境性与实践性原则

情境性原则是指作业设计应以情境为评价的载体，创造学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境。“高中课标”在“评价建议”中指出，要以情境为载体，并由此评定学生的核心素养发展水平。命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置[6]。如日常生活情境指向学生所体验的真实的社会场景，文学体验情境指向学生在整本书阅读过程中丰富的情感体验。实践性原则是指作业的实施需要建立在具体的语文实践活动中。正如“高中课标”所建议的那样，作业设计应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。因此，整本书阅读作业设计应涵盖学生的听、说、读、写等多种语文实践形式，以学生的语言实践为主体，融入朗读作业、表演作业、写作作业、综合探究作业等多种形式。并且，作业任务的设计要综合、开放，贴近学生经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有趣、内涵丰富的情境，激发学生内在的探究欲望。

（三）多样性与创造性原则

多样性原则是指评价设计应包含多样的作业类型，个性的作业内容，趣味的作业形式，以及多元的评价主体。创造性原则是指作业设计要有创新，多设置可供学生选择的主观性、开放性的作业，以充分体现学生在整本书阅读中的个性和智慧，发挥他们的创造力。“义教课标”指出：“要合理安排不同类型作业的比例，增强作业的可选择性”“还应紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题，设计主题考察、跨媒介创意表达等多种类型的作业”“针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评”“加强综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间”。并且，在“整本书阅读”的教学建议中，也指出：“善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”，可见，整本书阅读的作业设计应以诊断性作业、引导性作业、形成性作业和总结性作业为基础，设计包含课内作业、课外作业；并且既有书面的形式，也要有实践、表演、绘画等形式。所有的类型和形式要依照文本类型和学生个体差异，呈现鲜明的个性化特征。此外，针对作业开展的评价方式应更加多元，通过教师、学生、家长、社会等等的多方协作，在作业评价完成的过程中，一同指向核心素养的提升。

二、整本书阅读作业评价工具分析

基于整本书阅读作业设计原则，对当下的评价工具有整体把握，并系统反思作业评价实践中的现存问题与困境，是推进作业设计有效实施的重要前提。因此，笔者整理出目前知网出现的整本书阅读评价工具，依据评价原则，对评价框架、评价内容、评价形式三方面进行了分析，以表格的形式提炼出各部分要点，最终从规范性、实施难易程度等方面进行总结。

（一）整本书阅读作业评价框架

在评价框架上，目前存在的评价框架及其优劣之处如表1所示。

从框架类别上看，目前的评价框架大致可以分为“时间顺序型”“知识-能力-素养型”“学科关键能力型”“主题板块型”“文本拆解型”和“目的导向型”。其中，又以“时间顺序型”为目前使用人数最多的评价框架。“时间顺序型”框架按照学生的阅读进程而展开，依线性时间发展大致分为“文本初读、文本精读、成果分享”三个阶段，不同的学者对其有不同的细分，但总体一致。在实施过程中，这类作业框架的完整性和连贯性较强，可迁移度较高，但同时容易落入窠臼，容易忽略不同书籍的特殊之处。“知识-能力-素养型”与“学科关键能力型”相近，都是以语文学科核心素养为统领，依照学生的不同能力发展点确定评价维度，从阅读梳理到鉴赏表达再到探究交流，实现学生能力的递进。这两类框架的目标主要指向学生能力的提升、素养的发展，与新课标的要求不谋而合，且在实施时，目标的达成效率很高。但是，这类作业有强行割裂知识、能力、素养，割裂语文各类能力的嫌疑，真正实操时会受到来自整本书和学情的阻碍。“主题板块型”与“文本拆解型”相近，不再依照传统的时间顺序设计作业，而是以文本为核心，从整体到局部地拆解整本书，勾连层层深入的作业板块。这两类框架做到了由浅入深、由大到小、主次分明，非常契合整本书既宏大又精微、可挖掘点极为丰富的特点。但是，它们未能关注核心素养，在实施时，各作业间易产生脱节。“目的导向型”则依照作业设计的不同目的而划分，其设计的内在逻辑仍然是学生阅读的时间顺序，但是比“时间顺序型”有更明确的目标指向，因此，其灵活度也会打上折扣，在实施过程中易忽略学生的动态生成。

从对评价原则的遵循度来看，几乎所有的评价框架都能够满足情境性与实践性的需求，能够为教师创设作业情境、融合各类语文实践活动打下基础。但是，“时间顺序型”“知识-能力-素养型”“学科关键能力型”和“目的导向型”虽然层级性较强，但缺乏多样性与创造性，未能给挖掘整本书的特点提供便利，与单元整体作业设计或是普通的单篇文章作业设计区别度不高。而“主题板块型”和“文本拆解型”虽然有着多样性和创造性的可能，各作业之间的关联度却不强，容易落入割裂的境地。从评价框架的规范性与清晰度来看，“时间顺序型”以新课标对整本书阅读的阶段划分为基础，“知识-能力-素养型”以马斯洛的需要层次理论为基础，“学科关键能力型”以新课标对语文关键能力的划分为基础，“主题板块型”以单元作业设计的原则为基础，“目的导向型”以美国的作业研究者艾琳·迪普卡的作业分类为基础，框架设计规范且专业性强，有较好的理论支撑；此外，大多数框架的内在结构体量适中、内容明了，但也有如“时间顺序型”和“文本拆解型”的框架不够清晰，内容较为笼统。

（二）整本书阅读作业评价内容

在评价内容上，笔者归纳了目前整本书作业的评价内容，将内容相似的做了进一步的提炼，最终借用艾琳·迪普卡的作业目的分类[7]作为统领，得到如表2所示的总结。

从目前的整本书作业研究成果来看，由向贤琼及其核心团队开展的“中学语文整本书阅读作业设计与评价研究”，从学生语文素养培育角度出发，取得了丰硕的成果[8]。向老师依据艾琳·迪普卡的作业目的分类，将整本书阅读作业的评价内容拆分为四种类型，分别是“概述文本内容型”“赏析细读文本型”“迁移理解型”和“写作创作型”，是目前较为专业且权威的内容分类方式，可以囊括大多数评价作业设计。从整体上看，第一种概述文本内容型作业，侧重帮助学生建立阅读策略，巩固对文本的整体认知；第二种赏析细读文本型作业，则通过对整本书局部、章节、片段的阅读导引，引导学生加深阅读理解，细赏慢品名作魅力；而第三种迁移理解型作业，则通过对学生迁移运用能力的培训，帮助学生建立统整对作品的理解与鉴赏的能力，为第四类写作创作型作业的完成打下基础；第四类作业是建立在整本书理解、鉴赏基础上的，指向一种加工和再创造的过程。

从对评价内容的梳理之中，可以发现当下的大多数教师都强调学生在整体把握作品中心主旨的基础上，打通阅读与写作，实现读写结合、学用结合，全面提升学生的语文素养。这是一种鲜明的语文教育立场的展现，体现了一种明确的整本书阅读价值取向。但是，当下的整本书作业评价内容对“形成性”和“总结性”的重视程度很高，却对“诊断性”和“引导性”的重视不够，研究成果也较少。高中课标在“整本书阅读与研讨”中强调：“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。”“享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”[9]可见，阅读整本书，其目的不仅是理解这一本书的内涵，更在于学生能在这个过程中掌握阅读策略与阅读方法，并对阅读产生真正的兴趣，即“会读”和“爱读”。因此，在作业内容的考量时，也应该重视对学生运用阅读方法能力的诊断，以及通过作业激发学生产生对书籍的阅读兴趣，打通学生的阅读障碍。这两类作业内容需要进一步开发。

（三）整本书阅读作业评价形式

在评价形式上，目前作业的所有评价形式及各自的示例如表3所示。

从评价形式的整体来看，目前的评价主要有两种形式，一种以纸笔为载体，包括创意写作、绘画、完成试题、填写表格、读书笔记制作、圈点批注、专题论文写作等等；另一种以实践活动为载体，包括表演、专题调研、视频拍摄、主题展示、读书会分享等等。不管是纸笔形式的作业评价，还是活动形式的作业评价，都呈现出三大特点：第一，重视情境性。目前作业形式的一个本质转向即从“作业”走向“任务”，而促使这一点形成的，来自教师对情境的重视。多数教师都会根据学生现有的认知水平、生活经验，在作业设计中体现生活情境，将名著、生活、情境三者融为一体，通过创设学生关注或者经历过的生活化情境，引导学生在阅读中掌握知识，解决问题，激发思维。第二，重视互动性。多数教师在提出专题学习目标之后，都会搭建平台，构建生生、师生互动交流的空间。这样的“互动”体现在三点。其一，多数作业由学生小组合作完成；其二，多数作业明确评价方式及标准。教师往往以评价量表的形式呈现作业评价标准，在作业完成后，生生之间互换作业，在评价中学习；其三，搭建交流平台。如利用学校公众号发布学生优秀研究成果，及时进行鼓励反馈。第三，体现普适性。“双减”政策背景下的名著导读作业设计，不仅要关注不同学生的阅读差异，还要体现“减负增效”的导向。多数教师在设计整本书阅读作业时，都秉持普适性原则，将作业设计为既符合课程标准又契合大多数学生的知识能力水平和认知发展规律，用最基础、最朴实的办法给学生提供完成作业的知识支架、范例支架、素材支架等，引导学生举一反三。