语文大概念研究的现实困境与未来路向

摘要：随着《普通高中课程方案（2017年版）》的发布，语文大概念研究热度持续攀升，研究热点集中于大概念与大单元研究、大概念与逆向教学设计研究、大概念与学习任务群及项目化学习研究、语文大概念的价值研究四个方面。基于文献分析与互联网上的论争梳理，语文大概念研究存在本土理论建构不够完善、实施价值与功能不为部分教师认可、形式主义泛滥挤压原有课堂教学生态、部分教师教学能力不足以教学大概念、课程专家指导不足等现实问题。语文大概念的未来研究路向应当是完善语文大概念理论建构，构建系统理论模型；审视价值定位，从实证角度推进语文大概念教学实施；构建研修共同体，提升教师对大概念的转化能力。

关键词：语文大概念 现实困境 未来路向

自《普通高中课程方案（2017年版）》提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”以来，我国掀起大概念研究的热潮。语文学科亦被卷入其中。然则，随着语文大概念研究的深入，对语文大概念的批判与反对之声却愈演愈烈。大概念在语文学科重重受阻，乃至遭到学理与实践双重反对。语文大概念在当前课程改革中出现了哪些问题？这是语文教育研究者亟待解决的关键问题，也是课程改革必须直面的问题。

一、研究之热：基于文献数量与类型的梳理

我国语文大概念的研究始于2018年，以《普通高中课程方案（2017年版）》提出“大概念”为节点。在此之前，也有文献提及大概念，如香港丰非非老师以UBD理论设计《玉镯》的教学，但并未形成对大概念的系统研究，故不纳入考量范围。研究主要以中国知网、万方数据库与维普数据库中文献为主，检索时间为2023年9月11日，以“语文”与“大概念”作为关键词检索，排除非论述语文大概念的文献、各期刊广告或征稿启事以及非基础教育的语文大概念，获得相关文献494篇，以“语文”与“大观念”为关键词检索，获得相关文献44篇，最终获得文献538篇。文献发文量与发文年度如图1所示：

首先，语文大概念的研究热度持续攀升。由图1可知，我国语文大概念在2018年仅有两篇论文，2019年亦仅有9篇相关论文，但随着时间的推进，语文大概念相关研究的发文量逐年递增，呈上升趋势。以2023年9月11日为检索时间节点，2023年已有语文大概念相关论文165篇，考虑到部分杂志在见刊过程中存在网络出刊稍晚于纸质期刊的情况，实际涉及语文大概念的论文应多于165篇，由此推断2023年全年涉及语文大概念的研究论文数量应不低于2022年。

其次，语文大概念并非是一出现便成为热点问题，而是经过一段时间的沉寂才成为热点话题。在语文大概念成为热点话题之前，语文大概念在长达两年的时间里在各大数据库仅有11篇论文。与语文学习任务群相比，语文大概念在出现之初处于较为边缘的地位，随着语文课程改革的深入才逐渐为研究者所重视。

再次，高等院校研究人员是此次语文大概念研究的弄潮儿，引领语文大概念研究。在与之相关的研究论文中，学位论文有102篇，分别为两篇博士论文与100篇硕士论文，占整个研究论文的19%。2018年所发表的两篇涉及语文大概念的文献作者均为高等院校人员，一篇是王喜斌论述语文大概念的内涵，另一篇是刘志江、王忠亚与张秋玲共同讨论课程标准中的关键词。2019年所发表的9篇文献中，高等院校人员占了6篇，这些文献大多是硕士学位论文在研究逆向教学设计时论及大概念。2020年发表的论文34篇，高等院校人员占53%。可见，高等院校人员在语文大概念研究之初扮演着重要角色。随着研究的深入，越来越多的教研员与一线教师加入其中。

最后，诸多学术期刊的稿约亦助力语文大概念研究之热。学术期刊附有引领学术研究之导向的使命。[1]学术期刊可以通过专家约稿、征稿启示或专题组稿等形式，征求所想要的主题稿件，引导研究热点。如《中学语文教学》期刊曾设“语文读写教学变革的新趋势”专题组稿，语文大概念赫然立于其中。《基础教育课程》在征稿启事中将“大概念教学”列为重点关注内容。《语文学习》采摘吕立杰老师在“大概念课程设计的内涵与实施”一文中的观点。人大复印报刊资料《高中语文教与学》将语文大概念的提取作为高中语文教育研究的热点问题，《初中语文教与学》则连续两年将“语文大概念教学设计”作为未来语文教育教学研究的方向，并将“语文大概念教学”作为初中语文热点问题。学术期刊既将语文大概念收录为当前语文教育的热点话题，又在一定程度上宣扬了语文大概念，形成一种研究的循环，推动语文大概念之“热”。当然，在某种程度上，其它学科如火如荼的大概念研究对语文大概念的研究可能也造成了催化影响。

二、语文大概念研究热点透析：基于关键词分析的视角

学科研究的热点可以通过关键词词频与聚类分析来追踪。[2]关键词是研究者用于精准概括文章主题或内容的专业术语。聚类分析法是以关键词在同一篇文章中出现的频率（共词）为分析对象，利用聚类的统计学方法，把关联密切的关键词聚集在一起形成概念相对独立的类团，从而体现关键词间的亲疏关系，以反映研究的热点。[3]本研究基于BICOMB2.0软件与SPSS25.0软件对“语文大概念”的538篇论文作关键词分析与聚类分析，以期获得语文大概念研究领域中的研究热点。通过对538篇文献的关键词分析，合并部分关键词，如大概念与大观念合并，研究共获得831个关键词。借助普赖斯公式确定高频关键词，计算公式为“M=0.749”√Nmax，自变量Nmax为关键词的频次最高值，M为高频词的最低阈值，最终获得高频词的最低阈值为10.8[4]，共19个高频关键词。该19个关键词累积频次占比达41.8%，能有效呈现语文大概念的研究热点。如表1所示：

从表1可以看出，我国语文大概念的研究主要集中在教学领域，涉及大单元教学、单元教学、单元整体教学、逆向教学设计、阅读教学、教学策略等。大单元教学是大概念不可忽视的关键点。同时，我国语文大概念研究涵盖高中、初中、小学三个学段，贯穿基础教育，重视核心素养的达成，重视语文大概念在阅读教学中的运用。

仅通过词频分析并不能反映关键词之间的关系，需要对关键词进一步聚类分析。通过BICOMB2.0软件梳理出19个关键词，将其形成词篇矩阵，再将词篇矩阵导入SPSS25.0软件，采取系统聚类，获得聚类结果。具体聚类结果如表2与图2所示。

通过聚类分析，结合具体文献，大致将语文大概念研究热点分为四个方面：一是语文大概念与大单元研究；二是语文大概念与逆向教学设计研究；三是语文大概念与学习任务群、项目化学习的研究；四是语文大概念的价值研究。

语文大概念与大单元研究涵盖课程标准、单元教学设计、初中语文、大单元教学、统编版教材与高中语文六个关键词。该类别的研究主要指向于语文大概念与大单元教学。该类研究可分为两种类型，一类是探讨语文大概念与大单元教学理论的问题，涉及对大概念与大单元理论层面的批驳与辩正。如孙绍振对大概念与大单元的批评[5]，吕映对大概念与大单元的概念辨析[6]。另一类是大单元教学实施策略研究。研究一般在大概念视域下，以教材中的某个单元开展大单元教学设计或探讨大单元的教学实施策略。如童志国以统编高中教材必修上册第二单元为例着重探讨大概念视域下的大单元教学设计[7]。此类研究以教学实例做支撑，反映出我国研究者对语文大概念与大单元教学的探索，也是语文大概念走向实践的关键。

语文大概念与逆向教学设计研究涵盖教学设计、逆向教学设计、单元教学三个关键词，主要是以逆向教学设计为中心。逆向教学设计作为威金斯“理解性教学”的教学模式，也是大概念最常见的教学模式，被我国研究者借鉴用于语文教学。由于语文大概念是逆向教学设计中的关键环节，研究者在实施逆向教学设计时，必然要将语文大概念纳入其中，从而推动语文大概念的研究。此类研究常见于硕士学位论文之中。如张慧中采用逆向教学设计实施中学阅读教学。[8]唐文婷以逆向教学设计来教学初中语文“活动·探究”单元。[9]

语文大概念与学习任务群、项目化学习研究涵盖学习任务群、单元设计与项目化学习三个关键词，着重探讨语文大概念在语文学习任务群与项目化学习教学中的应用。学习任务群与项目化学习是语文教育领域近年来的热点问题，但并未形成统一的教学实施路径，因而有研究者将大概念与学习任务群、项目化学习相结合，在学习任务群与项目化学习中加入大概念，构建教学设计。李功连认为，可以通过大概念实现学科知识建构与整合，从而推进任务群教学。[10]温小军认为，可以提炼大概念来开发跨学科学习任务群的基本问题。[11]孙阳菊基于大概念设计戏剧节项目化学习。[12]这些研究将大概念视为一种实现教学目的的工具，将大概念巧妙融合于各类教学之中。

语文大概念的价值研究涵盖深度学习、教学策略、小学语文、核心素养与单元整体教学五个关键词，主要围绕大概念的教学价值展开，突出语文大概念对核心素养、深度学习与单元整体教学的功用。唐明将语文大概念教学视为实现语文深度阅读教学的重要手段。[13]向浩认为，欲要促成语文核心素养的实现，关键在于构建高通路迁移的深度学习，而深度学习的关键就在于提取大概念。[14]大概念之所以被引入语文学科，就在于它能实现语文的深度学习，促成语文核心素养的落实。

不过，当前我国语文大概念的研究亦有诸多不足。其一，语文大概念在促进语文深度学习、落实核心素养的具体机理尚未明晰。研究者大多抓住语文大概念的关联与整合特点，以此佐证实现核心素养的功能，缺少实证证据。其二，我国《普通高中课程方案》对语文大概念的定位是“使课程内容结构化”，但整体研究却将语文大概念作为“教学方式”。这显然是对语文大概念研究的偏离。无论是美国《州共同核心标准·英语》中的大概念（core ideas），还是新西兰国家课程标准中的大概念（big ideas），语文大概念的定位都是课程内容，并在课程体系中拥有独立的课程地位。我国研究者将大概念定位于“教学”，显然受到Wiggins等人的影响。严格来说，Wiggins《追求理解的教学设计》一书的核心目的在于推行逆向教学设计，以达成理解（Understanding），即“Understanding By Design”。Wiggin所想要论述的是与Perkins、Bransford等人相通的理解性教学。这与我国课程方案对大概念的功能定位有所偏差。其三，语文大概念在阅读教学方面的研究较为丰富，在写作教学与口语交际教学方面相对欠缺。从发表的文献数量上看，语文大概念“阅读教学”相关的文献为99篇，“写作教学”相关文献15篇，“口语交际”教学仅有5篇，宜加强写作大概念与口语交际大概念的研究。从阅读教学方式来看，语文大概念涉及群文阅读教学、单元教学、主题阅读教学等多种方式。从阅读类型来看，语文大概念涉及整本书阅读等任务群阅读教学、项目化阅读教学。从阅读体裁上，语文大概念涵盖童话教学、议论文、说明文、叙事散文、古诗词等。同时，语文大概念还涉及试题分析、学习情境、阅读进阶、阅读能力与阅读策略等。语文大概念在阅读教学方面的应用较为全面，在写作教学与口语交际教学方面相对较少。

三、语文大概念研究中的理论建构：基于经典文献的分析

词频分析与聚类分析能大致显示语文大概念的研究热点，但欲要进一步了解语文大概念的研究现状，还需要对语文大概念的经典文献进行分析。这些经典文献往往由语文教育专家写就，偏重理论建构，有着较高的质量，引用率高，在研究中有着较大的话语权。本研究将语文大概念的经典文献定为核心期刊中的文献、高引文献，为保证研究分析的质量，亦涉及一些较为新颖的文献。

在内涵层面，语文大概念内涵经历本土转化的过程，最终落脚于“核心的概括性知识”。王喜斌是我国较早论及语文大概念的学者，认为大概念是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质的、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念。[15]其观点大多源自Wiggins的《追求理解的教学设计》一书，尚未充分考虑到语文学科的独特性。吕映认为大概念是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，并基于统编教材分析语文大概念的基本类型、层级系统和迭代逻辑，有着鲜明的语文大概念本土化的意识。[16]王荣生老师从学科内容知识的维度，深入考察语文知识与语文大概念的关系，认为语文大概念是“由事实性实例支撑的真理”，是语文学科核心的概括性知识。[17]语文学科是以过程技能为主的学科，其大概念是一种过程技能的“大概念”，与科学学科所强调的“内容知识大概念”截然不同。[18]这也导致语文大概念的教学不宜以探究与发现为实施方式，而应注重复杂情境中的技能训练。