理性与清明：坚守语文统编教材教学的应有之义

官炳才，重庆市开州区中学语文教研员，重庆市特级教师，中学正高级教师，中国教育学会会员，重庆市高级教师职称评审专家库、教师培训专家库、基础教育评估专家库成员。中学语文课时课程教学论的提出者与践行者，提出从动态课程观出发，从“视角切入”“思维创新”“问题驱动”“一课一得”四个维度提炼阅读教学核心理念，践行“一个视点，一堂课;一个课时，一成果”的课堂阅读教学主张。在省级以上报刊发表教育教学论文等100余篇，有30余件“课时课程”教学成果获市级以上奖励。

剑男：官老师，你好！作为教学一线教研员，我知道你对高中语文统编教材有比较深入的研究和丰富的教学实践，近些时间也经常听到、读到一线教师对统编教材的困惑甚至抱怨。有老师说在教学教研中常常被“大概念”“大单元”“任务群”“项目式”“关键能力”等概念弄得懵圈儿。我的问题就从这里开始：请问你怎么看待这一现象？

官炳才：哈哈！剑男老师单刀直入，我也就快人快语吧。对这一问题，我觉得老师们首先要学会雾里“辨”花，不要被纷纭的概念所绑架。怎样才能不被概念所绑架呢？方法只有一个，那就是“我思，故我在”。面对纷纭的概念诠释与概念教学，老师们一定要对这些概念反复地读进读出，最后凝练出自己的认知，用以指导研究与教学。我先谈一下“大概念”，美国学者威金斯和麦克泰格认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。王荣生教授认为“人文主题”等并不适宜作为语文学科的大概念，主题只是一个大的人文话题或概念，并未揭示单元所需要实现的语文核心素养。对于这些认识，一线教师不必纠结该概念的外延，“大概念”本来就是个舶来品，恪守舶来之前的定义意义不大，至于它是主题、问题还是话题，是语言、语技、语能还是人文，是短语、短句还是一个问句，我认为这些都可以“是”。我们认知、借用“大概念”，应该取用的是“它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”，其核心功能在于使知识、技能和策略相互联系而产生意义。在这个意义上讲，大概念不是直接拿来教学的，而是用来统摄与聚焦的。基于这样的认识，以人文主题用作大概念，它是可以统摄学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动的。比如必修上册第一单元人文主题“青春激扬”，它就可用作学生阅读鉴赏聚焦的“大概念”，有教师紧扣“青春激扬”，从年龄的青春、精神的青春、时代的青春和语言的青春几个侧面展开阅读鉴赏。拿“语言的青春”来说，用《红烛》与《死水》、雪莱《致云雀》与华兹华斯《致云雀》作一比较阅读，发现《红烛》的语言没有《死水》成熟，正是这样的不成熟的诗歌语言，充满了青春气息，让我们感受到诗人真挚的情感和情感吐露的强烈愿望，学生通过其不成熟的语言能够触摸到诗人心底那真实的痛苦。华兹华斯的《致云雀》节奏和谐、平稳，称赞云雀忠于天空，也忠于家园;雪莱的《致云雀》“向上又复向上，一直飞进穹苍”，不但不留恋家园而且蔑视地面，跳跃的诗行，快速，急迫，带有很强的议论色彩，大量的直接抒情，呈现给读者的是青年诗人的语言风格。这样基于鉴赏与表达去开展阅读教学，语文学科特质被凸显，“青春激扬”得到比较充分的诠释，而不是贴标签式的人文说教，此时人文主题就成为了统摄课堂教学的大概念。

剑男：大概念不是直接拿来教学的，而是用来统摄与聚焦的，我非常认同这一观点。有老师问统编教材为什么不直接在教材中呈现单元教学的大概念，我们可据此回答老师们：在教学系统之内，教师即课程，单元大概念并非只有一个，教师应该有自己的理解、认知与提炼。但在大单元任务群中，我们怎么看待传统的单篇教学呢？

官炳才：你这个问题问得好。其实，大行其时的“大单元”“大群文”教学已经到了需要且教且反思的地步了，赛课是“群文”，成果是“群文”，征稿是“群文”，事实上我们观察到的“群文”课堂，“热闹”多于“门道”，“虚空”多于“实在”。在短暂的40分钟课堂上，“群文”容量过大，“思维”容量必然被压缩，思维活动必然被窄化。我们不要忘了阅读教学的出发与归宿——提升与发展学生的思维。究其实，单篇与群文应该是这样的关系：在具有“类属”特质的群文中，单篇是基础，是主体;群文的“类属”价值，需要通过单篇去实现。但它又不是传统的单篇，不能够各自为政，群文中的单篇承载着“大单元”所分解的任务，“讲什么”的确立受制于单元任务的规定。换句话说，单篇的价值要放在大单元的系统中去考量。

单篇选文的价值读取，其主要路径是“整合”。2017年版课标在“实施建议”中要求“整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”。整合，既是“教”的行为，又是“学”的行为。没有整合的“教”，是照本宣科;没有整合的“学”，是囫囵吞枣。我曾在《语文教学与研究》“本刊特稿”栏目发了《单篇整合：新课标视域下的阅读教学路径》一文，认为单篇整合阅读教学，是师生“教学自治”的主要表现形式。在大单元视域下，采取“视角切入”的方式开展整合阅读教学，其价值意义主要表现在：第一，规避照本宣科流弊。单篇整合阅读教学最大的特征是建构，教师预设的建构，课堂生成的建构，学生知识转化为能力的建构，建构的课堂才是真正意义上的单篇整合阅读课堂。第二，助推课时课程实践。基于单位课时的课程实施，“单篇整合”是最适宜的形式。单篇整合阅读教学，适用效益最大化原则，可以采用“一点多维”的解读模式。在一个视点下展开多维度探究，解读视角一旦确定，作品中符合这一视角要求的内容便会优先进入师生视野，其所关注的内容便会有所侧重，所作出的解读也会有所偏向。这样的阅读才有深度，对学生思维发展才有裨益。第三，助力考场阅读提质。学生考场阅读能力不高，这跟平时的阅读训练有关，观察惯有的课堂阅读状态：教师在备课时，总想借助资源以图省事;学生在训练时，总想翻翻查查以图省时。一句话，师生的阅读“亲在”度不高，“拿来”的太多，而单篇整合阅读力主“裸读”，务求思维创新，聚焦在“点”上进行多维探究，这是其能助力高考阅读提质增分的原因之所在。

剑男：那么“项目式学习”呢？课标中的“学习项目”概念借鉴了国外“基于项目的学习”的一些理念。学习项目是一个独立的教学单位，在教材中一个学习项目就是一个单元，单元是框架，项目是内核，包含内容、方法、资源、策略、情境等。你认为项目式学习可以成为常态的学习方式吗？

官炳才：项目式学习，最早起源于100年前杜威的“做中学”理念。在“做中学”，它十分强调在真实情境中的体验式学习，从这个角度讲，项目式学习是值得推崇的。它能否成为常态的学习方式，需要由其自身的特点和学习程序来决定。项目式学习要求淡化学科本身，强调跨学科整合，打破学科界限，强调学科融合，其学习情境不在课堂，不在教材，而是需要勾连生活，勾连社会。它淡化知识传授，强调“做”事，在“做”中来实现知识的深刻认知和能力迁移，同时，要求形成最终的成果，产生一定的社会效益。项目式学习以“提出问题（项目选题）——规划方案（项目设计）——解决问题（项目执行）——评价反思（项目展示）”为基本环节。基于这样的梳理与认识，我们发现教材中的不少学习内容并不适合开展项目式学习，同时，项目式学习时间成本耗费非常高，中学阶段多学科并重，师生的教学精力受限，所以，项目式学习难以成为常态的学习方式。

不过，我建议老师们充分利用项目式学习的自身优势，比如，一个项目就是一个相对独立的教学单位，一个完整的教学过程，教师的职责不是传道授业解惑，而是引领学生做项目，教师要专注学生素养提升，学生是项目的主体;淡化知识传授，强调体验，在体验中获取知识，提升能力;用一个驱动性或者引发性的问题来组织学习活动。基于项目式学习的这些特点与优势，老师们可以利用课堂时空，在文本内适量开展“精简版”的项目式学习——“一点多维”的阅读解析与鉴赏活动。以锁定的某个特定的阅读视“点”为一个独立的学习项目，以“多维”的发现、体认、延伸和最终学习成果（结论）的形成为一个完整的教学过程。这种“精简版”的项目式学习方式，对学生的阅读力、思维力、创新力以及同伴之间的协作力将会得到全面的考量、训练与提升。

剑男：课标在学科核心素养中凝练出“正确价值观”“必备品格”“关键能力”三个关键概念。就语文学科来说，学生正确价值观和必备品格的形成，需要通过培养学生关键能力的语文活动去实现。如何在语文实践活动中培养学生语文关键能力，接下来我想听听你对语文关键能力培养的认识和体会。

官炳才：好，我先接着剑男老师的话来说。“正确价值观”“必备品格”的形成，不是教师讲出来的，更非拔高的“思想教育”，它们是在关键能力的培养过程中自然渗透、无迹渐染而形成的。比较而言，“正确价值观”“必备品格”是务虚的，“关键能力”是务实的。务虚的目标，必须通过务实的课堂实践去达成。因此，语文“关键能力”则肩负着学科能力培养与学生“正确价值观”“必备品格”形成的双重任务。换句话说，语文关键能力既有“务实”的重任，又有“务虚”的目标。

对于“关键能力”这个话题，我曾写过一篇题为《思维力：语文关键能力培养的抓手》的文章。随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，“关键能力”成为国家课程文件的高频词。同时，关键能力理所当然地成为语文学科研究的新焦点。但是，由于一般核心素养与学科核心素养两个层面的话语体系相互交织，很多关系错综复杂，很多议题当前还模糊不清。北京师范大学研究团队开展了基于学生核心素养的语文学科能力研究，研制出包含“学习理解”“实践应用”“创新迁移”三大能力维度、十二项具体指标的能力框架。观察十二项能力指标，它涵盖了全部语文能力。据此，我们可以作一个推论：关键能力，是语文核心素养中的核心;基于核心素养的语文关键能力，又涵盖了语文全部能力指标。即是说，语文关键能力的外延是泛化的。问题来了，课堂教学必须规避泛化倾向，那么，培养外延泛化的语文关键能力，就得找到操之可行、行之有效的抓手。

国家纲领性文件《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，关键能力包括“认知”“合作”“创新”“职业”四种能力。很明显，“认知”“创新”两种能力，是语文关键能力能够通过可操作的显性训练得到提升的。“培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”“培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。”提取、整合《意见》对“认知”“创新”两种能力阐释的关键词，即是“思维力”。这样，培养学生语文关键能力，就找到了抓手，即思维力。思维力，是学生语文关键能力之关键。思维力，成为学生语文关键能力培养的抓手，从本质上看，它是由关键能力的内涵特征与外延指向所决定的。学生语文关键能力全部外延中的核心力，即是思维力;思维力是为学生其他语文能力培养传输不竭动力的马达。

剑男：一线教师对于统编教材教学的困惑，远不止于纷纭的“概念”困扰。如果将问题尽量简明化，从课标、教材到教师的教学，用一个词来化解老师们的困惑，你会选用哪一个词？

官炳才：化解一线教师对于高中语文统编教材教学的困惑，我最想谈的一个词就是“结构化”。讲一讲“结构化”就化解了老师们的困惑，我没那能耐，因为老师们的困惑得依靠自己解困与出困。然而，“结构化”一词的确关联了课标、教材与教学。什么是结构化？这里无意讨论其内涵界定，简单点说，结构化就是对信息对象进行归整，使之条理化、纲领化与策略化，做到纲举目张。中国的语文课程改革几年（不出十年）一个轮回，面对改革老师们应该有自己的理解与体认，拿自己的理解与体认去跟同仁乃至专家碰撞，然后形成策略化知识应用于教学实践。未来的语文教育，期待研究型教师。面对变化很大的语文统编教材，老师们再也不能做一个依样画葫芦的实践者了，而是需要开启自己的吸纳模式——想清楚弄明白，保持理性的清醒，且读且研且教，这已成为高中语文人的当务之急。

接着谈一下，我对“结构化”关联课标、教材和教学的理解。2017年版课标最大的亮点有三，从语言、思维、审美、文化四个方面凝练了语文学科核心素养，确立了十八个学习任务群，规定了五级学业质量水平标准。从双基、三维到四核的变化，从单元到任务群的变化，从取缔考试说明、考试大纲到规定学业质量水平标准的变化，课标的这些结构性变化除了对教材编写和高考命题提出了要求与限制之外，同时对教师的教学同样提出了要求与限制。统编教材最明显的结构特征是人文主题与学习任务群双线组元。人文主题指向铸魂培元，以培养学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”为核心，细化出若干人文主题，作为单元组合与内容选择的一条重要线索，发挥语文教材铸魂培元的功能，并以此作为编写全套教材的框架体系。学习任务群指向培养语文核心素养。必修和选必教材以课程标准规定的前12个学习任务群作为另一条线索，将其分解为若干学习专题，构成28个学习单元，落实语文核心素养的各项培养要求。