关注微言大义　发展言语思维

“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”就语文老师而言，要引导学生展开文本阅读活动，在各种预设或随机的对话中进行言语思维训练，精研文本、设计教案活动、了解学情、组织并实施教学等环节都很重要，缺一不可。其中，教者对教材的深度阅读和精研开发是先期的必备条件，是实施教学的信息准备和技术支撑;缺少对教材的全面深刻的深耕细作，必然欠缺由课堂问题生发的引导学生深度思维的把控技巧，必然无法完成学生“与文本对话，与大师对话”的阅读期望，语文课堂教学也就只能停留在对文本的浅层次的感知上，必然无法达到提高学生思维能力、发展语言思维品质的目的。

教材选编的篇目，多是名家名作，代表了作家在特定时代或个人际遇下的素材选择、主题定位和语言风格。虽有“文章本天成，妙手偶得之”之说，但“文章千古事，得失寸心知”，好的文章总离不开作者苦心孤诣的“精心裁剪，密密缝制”，有很多看似不显山不露水的闲笔，其实都是作者的苦心经营。阅读这些文本，教师必须富有策略地引导学生捕捉关键信息、敏感信息，由此开启通向全面解读、深度解读的大门，完成言语思维和审美能力提升。本文不从宏观意义上对文本的“俯瞰式”解读作艺术性说明，仅从关顾微言大义的技术性层面上对文本作微观意义上的“由小见大”的解读，试图从常常被师生忽略的文本素材处入手，另辟蹊径，寻找到深度解读的最佳切入点，由此溯流而上，探寻作者表达的思想内涵和艺术表现技巧，以获得阅读、表达和审美上的诸多启迪。

一、关注文题

文题是一篇文章的总纲、眼睛，对全篇有辐射、统摄的作用。由此“原点”出发，可以观照全篇的选材、结构、立意，以至写作风格。自然，对文题进行深入地剖析解读和替换比较鉴别，势必会生发一系列的疑问，激活深研文本的诸多话题，直击文本核心地带，使思维渠道畅通无阻，诸多疑问层层剥笋，豁然开朗。

我在讲授《曹刿论战》时，采取了两种析题方案。其一，针对“曹刿论战”这四个字，让学生尽情地设计问题，将自我“阅读期待”变成具体的问题呈现出来。通过学习小组内合作探讨，小组间相互竞争，同学们由此生发的问题有①曹刿是谁？（身份、职业、特长等）②曹刿和谁“论战”？旁观者是谁？③什么背景下“论战”的？（师补充：时代大背景和事件小背景）④“论战”什么意思？（“论”什么“战”？）⑤如何“论战”的？（过程如何？“论战”的焦点是什么？）⑥“论战”的具体内容是什么？如何交锋的？）⑦“论战”的结局是什么？⑧“论”字表明通篇借助人物的许多对话来塑造人物形象的，为什么不用“说战”？⑨“论战”之后，在事件背景下采取了什么行动？结果又如何？（此问对“论战”理解片面了）⑩“论战”塑造了曹刿什么形象？……这些问题的提出，既横向拓展，又向纵深挖掘，是学生言语思维被激活的成果，是学生审题能力得以提升的重要途径，也为学生学会建构故事提供了无限的想象发展空间。这里的很多问题，也是文本必须回答的，经过大家讨论优化，删繁就简，筛选出最关键最需要解答的几个问题，学生循着这几个主线，按图索骥，进入文本的学习。在合作探究学习中阅读期待的问题不断得到揭晓，阅读期待的心理预期不断得到兑现、强化，学生思维和表达的欲望也就不断被激活、深化、点燃，呈燎原之势了。其二、导入新课后，我告诉学生本文原题是“齐鲁长勺之战”，让同学们先比较两题之异同（从事件主体、事件内容、表达方式和人物塑造手段），再由学生回到课本寻找答案，选择两个题目中哪一个更适合于本文。一切让学生去探究思考，寻找问题的答案，并给予合理的解释。这种思维的碰撞，言语的交锋，是培养发展言语思维的契机，教师要努力创造更多这样的机会，让学生在“是与非”“断舍离”的纠结中逐渐建立起规范的科学的言语思维模式，形成良好的思维品质。

在讲授苏教版《鼎湖山听泉》一文时，我让学生抓住文题中的“听”设身处地地想象如何描写泉声，进一步强化全篇本应从“听觉”角度全方位描写泉声这一基本认识。在取得这种认知共识之后，学生速读全篇，找出全篇写“泉声”的段落，结果发现写“补山亭”和“庆云寺”的三个自然段和“泉声”毫不搭边。进入文本解读时，我先搁置这三个自然段不议，带着同学们尽情地去欣赏活泼生动的“泉声”之韵和作者枕泉而眠的幽思遐想，去领悟鼎湖山泉水“孕育生机，滋润万木，是鼎湖山的灵魂”的主旨，继而陡转话锋，抛出问题——只写“鼎湖山泉声”足以表现、支撑这个主题吗？学生回望被忽略的三段文字，经过深入的研读思考，得出这样的结论：写补山亭所见葱绿山景和庆云寺因生态得到保护而香火鼎盛，游人接踵的盛况，正是突显鼎湖山泉水滋养孕育之功，是由“泉声”到主题的自然过渡和必要陈述。无此，则主题表达就显得刻意和不济。

“学则须疑”“在可疑处需疑”，疑惑是开启言语思维模式的钥匙，释疑则是思想准备，逻辑推演和言语运用的过程。在该疑处不疑，就会失去对文本进行精研的契机，忽略言语思维的训练。在讲授汪曾祺的散文《昆明的雨》时，很多老师只是止步于对几幅画面之美的欣赏，忽略了一个最基本的事实：题目是《昆明的雨》，而文中直接写雨的篇幅不多，从常规的文章写作要求来看，是不是有“偏题”之嫌呢？如果这个问题得不到妥善的解决，那么学生就会带着疑惑上路，就会混淆思维，形成模糊的概念。学生思考后应该明确：昆明的雨，是永驻在心间的雨，是引起回忆的触点，是物线，也是寄寓着乡愁的情线，它飘飘洒洒，清明和平，温馨缠绵，为所有的景、物、人、事涂抹上鲜亮的色彩，每一帧画面都那么恬静生情，新鲜怡情，又夹带萦绕不散的忧郁乡愁——体现了“形散神聚”的散文特点。

二、关注词语

词语是组成句子的基本单位，是言语思维的最小元素，词语的精准使用是文章表达的需要，也是作者在长期的语言文字写作实践中积累的一项基本能力，是其语言素养的综合体现。学习者需关注这些看似无意实质耐人寻味的词语，穷根究源，追溯其蕴含的言外之意，弦外之音，方能达到对文本全面而深刻的解读和反思！

在《曹刿论战》一文中，当同乡劝阻曹刿“肉食者谋之，又何间焉”时，曹刿回答“肉食者鄙，未能远谋”后“乃入见”。“乃”释为“于是、就”，看似平常的一个词，设身处地地一想，内涵却极其丰富的，对塑造曹刿形象意义极大。试想：同乡劝阻曹刿参战，无论是出于怨愤鲁庄公“小惠未遍”，还是本身格局就小，“事不关己高高挂起”，还是骨子里根本就没有“皮之不存，毛将焉附”“国家兴亡，匹夫有责”的家国意识，不可否认的是，同乡应该毫无妒忌之心，他的建议绝对是关心曹刿的——劝他不要去趟这一汪浑水，以免惹得一身腥臊，不堪其辱。两相比照，曹刿之“乃”是对同乡的婉拒，是对此种自私自利的决裂，是壮士一去不还的决绝，显示出他的思想高尚，态度坚决，意志坚定，行动果决，深明大义，舍身取义，义无反顾。他的爱国是自然而然发自内心深处的，是最朴素热诚的，最无私无畏的，最豁达敞亮的。他是带着一颗心去的，与高官厚禄无关，只有初心，不问西东。后来，“既克，公问其故”，曹刿有“惧有伏焉”，一个“惧”字，不可作表象上的消极认知，应从积极方面解读曹刿的心理：“惧”，不是胆怯害怕，“兵者诡道也”，是曹刿在不知敌情的情况下出于本能的一种担忧，符合战争常态，展现了他在纷扰的战场上能够做到从容镇定，实事求是，谨慎周至，谋深虑远，具有善于调查研究，精于搜集情报的本事。经过学生的讨论研究，由分歧到趋同，大家对曹刿人物形象有了更丰富更全面的认知，还原了真实的立体的曹刿形象，而不是教学参考书上概念式的人物了。

再说“肉食者鄙”中的“鄙”字。这是曹刿入宫晋见前对包括鲁庄公在内的当权者的评判。这是“见识浅陋，目光短浅”的意思。这个“鄙”字可谓是一字胜万言，起到了辐射全篇的作用，无论鲁庄公的战前政治准备，还是战时的鲁莽攻击，还是战后懵懂蒙昧，都统摄在“鄙”字之下。这样的话，学生对鲁庄公的人物形象理解就有被提前“圈定固化”的可能，如果教者不能够及时纠偏，不及时引导学生对人物进行客观的多元解读，学生就会陷入“先入为主”“人云亦云”的思维怪圈，从而缺失自我发现、自我反思的意识，开展言语思维训练也就不可能了。试想想，“齐师伐我，公将战”，“将”字，都说庄公鲁莽急躁，但大军压境，兵临城下，庄公闻警而动，丝毫不因昔日屡败之故事而心怀恐惧，反而不畏强敌，敢于放手一搏，其卫国之心，明日昭昭;曹刿“想见鲁庄公”是一种可能，而“鲁庄公接见曹刿”则是一种必然，源于庄公的“握发吐脯”，礼贤下士（当然，开始你也可以曲解为情势所迫，“病急乱投医”）;庄公能够在朝堂之上坦率地、毫不掩饰地回答曹刿三问，可见其为人之坦诚，救国之心切，纳谏之诚恳，为政之厚道;在战场上，对于何时可以攻击，何时可以追击，这确实是庄公的短板，他确实是标准的非专业人士，但这不妨碍他用人不疑，全权相授，对曹刿言听计从，甚至是唯命是从了，听贤者的高见有什么错？不掉价也不掉粉的！至于战后的自暴己短，诚恳求教，不耻下问，真是妥妥的难能可贵啊！试问，千年古代史，世间君王无数，有谁人能有此坦荡胸襟，有此肝胆相照？回到前文，在几经问答之后，鲁庄公就完全信任曹刿并委以重任，如果这不是鲁庄公押上鲁国命运的一次赌博的话，那就是鲁庄公绝对具有过人的知人之明和用人之明。庄公，不智而明！

在此，“肉食者鄙，未能远谋”是一个约定俗成、固化了的共识，但它恰恰又是个很好的思维燃点和课程设计的高潮点，教者可以利用它进行很高明的教学设计，一步步将学生引入已经预设的认知陷阱，并且通过学生自行例证不断强化这种认知，在感觉到人物评价已经收尾时，老师可以通过设计一系列的问题：如果鲁庄公不愿接见曹刿会如何？如果鲁庄公没有“小大之狱，虽不能察，必以情”会如何？如果战场上鲁庄公一意孤行会如何？如果战后鲁庄公沾沾自喜、自以为功会如何呢？借此打开学生言语思维的闸门，让他们在语言的交锋中实现固有认知的反转，完成对鲁庄公这个人物客观全面的、一分为二的鉴定。而这种客观、辩证的认识，从固化的结论切入，从惯性思维突破，会激发和开启学生多角度多元化分析问题的思维，让学生在反反复复的纠结权衡中消除思维的从众心理和片面狭隘，避免产生意义和逻辑上的曲解，最大限度地使其结论接近事物的真实，事实的真相，获得理性意义上的认知建构和阅读创意，获得言语思维和逻辑推理的跨越式进步。

同样，高尔基《海燕》中描写海燕昂首与乌云搏斗的场景时，在首、中、尾三部分分别用了“碰着波浪”“冲向乌云”，“穿过乌云”“掠起波浪的飞沫”和“在闪电中间，高傲地飞翔”三组句子，其中精准的动词分别与海面的风云变幻，组合成三组动态画面，这种“台阶式”的结构形式既层次分明地展现了革命高潮日渐临近的阶段性特征，又有梯度地展现了海燕与乌云闪电勇敢搏击的激烈过程，体现了革命先驱发动群众、领导群众、身先士卒、勇敢战斗的精神风貌，同时让篇末“让暴风雨来得更猛烈些吧”的深情呼告更加坚定厚重。学生在比较学习中，需要准确地诠释辨析这几组词语，由外在表现挖掘海燕内在的无畏品质、勇毅精神和坚定信念，体现了言语思维的思辨性特征和精确性要求。

鲁迅《故乡》一文中，在初遇杨二嫂的情节中，最后写道“圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢往外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，这几个叠词，极尽其妙，将小生意人杨二嫂自私贪婪，刻薄精明，势利市侩的形象刻画得淋漓尽致。教学设计就是引导学生想象杨二嫂正面形象：“愤愤”，可以想见她面部僵硬，满脸灰云，怒形于色的神态，她的恭维和热讽既没有得到任何表示亲近的呼应，更没有得到任何物质上的应有的回报，她恼羞成怒，嘴一撇，头一甩，手一挥，身一转，扭头而走。当然，从后文可知，“愤愤”是有着明确的目的的，也许并非是第一次了。“絮絮”是碎嘴，唠唠叨叨的意思，它是一种烟幕弹，既发泄着心中对迅哥儿的不满和愤懑，又是一种吸引他们母子俩注意力、从“道德和精神的制高点”打压迅哥儿们的有效手段，“慢慢”配合着“絮絮”，完全是一种故意，凸显了落魄商人的贪心算计和对财货的占有欲，在转身到出门的这一瞬间，她一点点往外蹭步以延缓时间，眼睛却借机不停地四下里搜寻可以顺手牵走的“羊”——大件带不走，又太明显;小件不太值钱的不太实用的也不要，于是“我”母亲的手套成了牺牲品。可见，她今天登门就是为了有所得的，而且必须有所得。得不到，她会把街骂死的。通过这样的代入想象，充分讨论，丰富形象，学生才能准确地把握杨二嫂的内心世界和形象特征，才能对旧世界从经济到精神上迫害虐杀百姓有了更具体更深刻的认识，才能明白鲁迅“改造旧世界，建设新社会”的强烈愿望。