“无疑处”存疑，“有疑处”解疑

徐湘龙，上海师范大学第二附属中学教师。

“‘教学解读’是指在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共通的教学活动。”[1]区别于文学解读作为一种个体的审美鉴赏活动，教学解读强调的是“师生”“双边共通”，是教者为实现文本教学价值而引领学生积极参与的一项深度思维活动。深度思维离不开问题牵引，为此，文本教学解读须具备问题意识，要能提出真问题、真解决问题——这不仅是教学内容确定的前提，也是有效教学设计的重要保障。

文本教学解读须在明晰“‘问题’在文本教学解读中的价值”的基础上，构建有效的“问题思维”系统——“无疑处”存疑，是发现提出问题;“有疑处”解疑，是直面解决问题。两者永远在语言文字之中，在思维、审美、文化之中。

一、文本教学解读中问题的价值

明晰“问题”在文本教学解读中的价值，是文本教学解读中“问题思维”构建的前提。读者对文本的理解之所以莫衷一是，根本在于文本召唤结构下的读者期待视野与作者意图之间的碰撞——读者在寻求个人理解的过程中不可避免地带来对文本的“失真”解读，而作为教者的教师须要站在比一般读者高的角度对文本进行审视式教学解读从而避免“失真”，这就要求文本的教学解读须指向学生在阅读中的真实障碍，须通过一个个真问题的辨析形成对文本意义的合理阐释。当然其难处在于：何以找到一个角度切入文本、何以围绕一个点展开深度思维以及何以在前人理解的基础上去理解作品在当代更广阔的意义世界。要系统解决这些难处，首先须廓清文本教学解读中问题的价值。

1.文本教学解读的有效切入口

切入口即突破点、着力点，在教学中可作为一种教学的契机引领文本细读。文本教学解读的切入有多种方式，如常见的“知人论世”“抓标题”“抓关键句”等，这些作为教学的切入口恰当运用的话无可厚非，但也存在诸多弊端：如“知人论世”切入文本时，易导致先入为主的思想去看待作品，且教学节奏掌控不好的话易导致语文课上成了历史人物传记课;抓标题、抓关键句也要因文而定，不具备普遍性。与之相比，问题则具备普遍性，最能引领文本细读与作者、编者对话。

如曹禺话剧《雷雨》（节选）教学中，由于话剧主要是单一的人物对话模式推动情节发展，教师在阅读时大脑易被人物台词充塞，缺乏一个文本分析的抓手，教学设计时往往陷入一筹莫展。这时，不妨先带着问题去梳理文本：问题1“周朴园是如何对待死去的鲁侍萍的”;问题2“周朴园是如何对待活着的鲁侍萍的”;问题3“周朴园前后态度不同的根本原因是什么”。通过“问题1”和“问题2”切入文本引领学生文本细读：周朴园对待死去的梅侍萍无比怀念，不仅保留着旧雨衣和缝着“梅”字的旧衬衫，还保持着关窗的习惯，甚至称她为“年轻小姐，很贤慧，也很规矩”;对待活着的鲁侍萍，却发出“（忽然严厉地）你来干什么”“谁指使你来的”“（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了”的指斥，当指斥遭遇鲁侍萍强烈反抗的时候，转而采用软化的策略，称“从前的旧恩怨，过了几十年，又何必再提呢”“你不要以为我的心是死了……你看这些家具都是你从前顶喜欢的东西，多少年我总是留着，为着纪念你”“你的生日……为的是不忘你，弥补我的罪过”。在以“问题1”和“问题2”切入文本品读人物台词理清人物关系和矛盾冲突的基础上，探究“问题3”，不难得出：周朴园害怕活着的鲁侍萍会影响自己现有的名誉、声望、地位，而死去的梅侍萍对自己不会有任何威胁，这是前后态度不同的根本原因。

以问题切入文本，这个问题既能真实反映出学生初读文本的认知障碍，又能引领指向语言、思维、审美、文化的文本细读;问题若不符合初读文本的认知规律、不能引领文本细读，即使能激发兴趣也不能体现出该问题的教学价值，因为那样的问题只会导致学生的学习浮在表面，课堂陷入碎问碎答的教学境地。如《秦腔》教学中，在切入文本环节，有老师设置问题“你们知道秦腔吗？谁来给大家介绍下”来切入文本，这一问题切入方式，易导致教学陷入尴尬境地——学生要么不清楚秦腔这一艺术形式，要么脱离文本来介绍。不如设置“作者笔下的秦人为何对秦腔如痴如醉”来切入课文，这一问题把“作者”“秦腔”“秦人”三者联系起来，便于引领学生探究秦腔这一艺术形式与秦人精神世界的内在联系，便于引领学生走向审美理解和文化认同。

2.引领文本深度解读的思维支架

“文本解读的深浅决定着语文教学的深浅”[2]，在倡导深度教学和深度学习的背景下，借由问题思维支架引领文本深度解读显得尤为必要。尤其是意蕴丰富的经典文本，阅读时若不能提出真问题、不能真解决问题，就无从借助思维工具抵达文本的真实意图。

《荷塘月色》教学中，教师在文本解读时若能积极思考，就会提出一系列的真问题，如 “全文作者的情感脉络是什么”“作者在荷香月色中最终摆脱了现实中的‘不宁静’吗”“引用《采莲赋》和《西洲曲》的目的是什么”等。在这些指向文本深层意蕴的问题引领下，教师对文本“披文入情”：出门时“心里颇不宁静”，走在荷塘边时觉得“这一片天地好像是我的”“便觉是个自由的人”，从这看来作者确是找到了片刻自由、宁静，所以才有后面漫步荷塘时对“月色下的荷塘”和“荷塘上的月色”沉迷和如痴如醉的情态;但这种如痴如醉并未长久，在荷塘四面寂静、阴森景物的衬托下忧愁袭来，“但热闹是它们的，我什么也没有”表明情感跌入低潮;接下来作者似乎想努力摆脱情感低潮，引用《采莲赋》试图从采莲旧俗中寻找喜悦，但只是片刻，“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福享受了”表明其很快再次跌入情感低潮;《西洲曲》是写采莲女思念恋人感伤离别的民歌，作者取其伤感情调以便引出对江南的思念，推门而入回到现实世界，情感再次跌入低潮。

以问题引领文本深度解读，这个问题须是经得起质疑与追问的有意义的问题，能引发思维碰撞;问题若只停留在内容层面获得符号的知识，不能引发追问，则不能体现出该问题的思维价值。如《项脊轩志》教学中，在解读作者的悲情时，有老师只是提出“作者的悲，体现在哪里”这一问题就戛然而止了，学生即使能概括出“悲”的具体体现，却没有追问“为何如此悲痛”，那么学生对《项脊轩志》文本的学习只是知道了文本内容，对作者悲的深沉文化语境及情感内涵不会知晓;不如设置“全文为何笼罩着挥之不去的悲情呢”来引领文本深度解读，这一问题把“悲什么”“为何而悲”“为何挥之不去”三者联系起来，引领学生研读课文，进入历史视域中去了解归有光的家族观念、科举之路，从而建构起对《项脊轩志》整体的理解。

3.文本意蕴不断生成的原动力

“文学文本一旦完成，它的意义、意蕴就必定超越了作者特定情境下创作时的思想感情，文学作品的自在意义与作者创作的原意不能划等号。阐释是意义生成和建构的动态过程，是文学文本的某些自在意义与读者阅读过程中生成的新意义这两者的有机结合或者融合。阐释过程，必定有意义的增值和生发，不能把后者排除在阐释的意义系统之外。”[3]文本意蕴之所以丰富，在于文本丰富的阐释性带来的意义的增值和生发——读者不满足于既有定论而提出的新问题不断丰富文本的阐释性，生成新的诠释。

《诗经·蒹葭》自诞生以后，就渐渐地超越原有的情感意蕴，被后人不断赋予各种意义。如《蒹葭》中“所谓伊人，在水一方”中“伊人”究竟是谁，在传统的经学著述中，一是认为“伊人”隐喻“周朝礼制”，“道阻且长”意为“逆周礼而治国”，如《毛诗序》云：“蒹葭，刺襄公也。未能用周礼，将无以固其国焉”;二是如清代方玉润的《诗经原始》认为“伊人”隐喻“贤者”，《蒹葭》是一首“招贤诗”。教学中教师如果仅囿于这两种解读显然会远离学生的生活经验和真实情感体验。事实上，正是由于对传统经学的解说不满足，“‘伊人’究竟是谁”这一问题不断丰富《蒹葭》的文本意蕴：五四时期着力打破几千年的旧经学思想桎梏，闻一多先生首先在其《风诗类钞》中将《蒹葭》定义为男子所唱的情歌，全诗弥漫着对美好爱情的执著追求和追求不得哀而不伤的惆怅，这是《蒹葭》“爱情说”的开端，后来得到越来越多人的认同。但“‘伊人’是谁”的文本意蕴就盖棺定论了吗？其它的探讨还有没有意义？如当代读者把“伊人”解读为“理想”，可以吗？“在水一方”，隐喻为理想与现实之间的矛盾，可以吗？

文本教学解读中问题的价值是多重的，何以找到有价值的问题成为文本教学解读中“问题思维”构建的关键。

二、“无疑处”存疑

文本阅读理解的过程，是读者不断尝试接近作者真实意图的过程，但真实意图往往避免直白流露，而是借助于言语形式遮蔽起来，达到意在言外的效果。这就要求教者要善于在文本看似“无疑”处存疑，因为这些“无疑”点往往是教学时的突破点、思维的生长点，是容易被忽视的教学价值点。具体来说，常可从文体特征、闲笔和细节处入手，于“无疑”处存疑。

1.关注文体特征处

许多教师进行教学解读时，往往对文体特征关注不够，即使关注了，也只是在教学时补充下文体知识让学生识记，而没有去深入思考：作者为何要采用这种文体？这种文体，有别的文体无法替代的优势吗？事实上，作者选择文体，除了根据自己擅长，更重要的是依据文体功能。每种文体都有其独特功能，这种独特功能是其它文体不能取代的。可以说，经典文本的形成，往往是由于作者采用了适恰的文体。

教学《前赤壁赋》时，“赋”的文体特征在文中显性存在，教师在教学时常常会把“赋的基本特点”作为一个知识点让学生去识记，但对作者为何要采用“赋”，却见惯不怪。这时不妨逆向思维提出主问题“夜游赤壁，作者为何以《前赤壁赋》而不是《前赤壁记》为题”并设置问题链——“‘赋’与‘记’相比，写法上有何不同”“文中哪些地方体现了‘赋’的文体特征”“‘主客对话’有何作用”。这一“无疑”处存疑，旨在通过引导学生思考、发现“赋”不同于“记”而具有的“主客问答，抑客申主”文体特点，采用“赋”创造一个与“自我（客）”对应的“超我（主）”是为了更好地把内心的苦闷排遣出来，从某种意义上来说，“超我（主）”代表着苏轼生命意识的自我超越。

又如《种树郭橐驼传》教学时，许多教师习惯性地把它当作人物传记来处理，对其“文体”毫不怀疑，这就错过了一个很好的教学切入点。教学解读时不妨提出这样一个问题：《种树郭橐驼传》真的是一篇传统意义上的人物传记吗？这一“无疑”处存疑，旨在引导学生思考、发现本文“以传为形，以寓为质”的文体特质：郭橐驼这一隐去籍贯和真名的小人物，类似庄子笔下的畸形人物——身体残缺却极具智慧;一问一答——形式上与寓言《庖丁解牛》也很类似;文章重在说理而不是刻画人物——以“种树之道”来类比“为官之道”。

关注文体特点，不是指单纯识记文体知识，而是去细读文体特征在本文中的具体呈现，思考作者是如何借助文体特点表达创作意图的。当然，在关注文体特征的过程中，不可陷入模式化分析当中，因为一种文体的概念下还有诸多属种需要厘清，一种模式分析会遮蔽文体的独特价值。

2.关注文本闲笔处

“闲笔”是明清小说评点中的一个常用术语，指小说中关于非情节因素的描写，它具有调节叙事、丰富小说的审美情趣、加强小说的立体感、真实感等美学功能。实际上，不仅小说有闲笔，其它文学样式也都蕴藏着闲笔，它们在文中或延伸补充，或衬托渲染，蕴含着非凡的艺术创造，体现着作者的匠心。

如《项脊轩志》补记中句“闻姊家有阁子，且何谓阁子也”可谓闲笔不闲。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，作者在追述夫妻恩爱有加、志趣相投后，为何要把妻子与娘家诸小妹的闺中私语和盘托出？显然，诸小妹对“阁子”的好奇缘于妻子平时常向诸小妹介绍自己在归家的生活，可见，在妻子的内心，“阁子”承载了夫妻二人琴瑟和鸣的美好，是值得向娘家姊妹“炫耀”的。又如《老王》中“他蹬，我坐”这一闲笔：作者与老王之间，是主雇关系，“他蹬，我坐”在雇佣关系中再寻常不过，为何杨绛要在文中刻意强调这一动作呢？显然作者是有意强调的：老王年龄比作者大，还有眼疾、身体不好，家庭生活顺利的话，不至于还要骑三轮车载着年轻人讨生活。这一看似寻常的闲笔，实则包含了老王深沉的不幸和作者深深的愧疚，笔墨冷峻。

经典作品中，面对看似闲散、游离的文字或情节，要善于于“无疑”处存疑——琢磨其与主题是否密切相关，具备何种表达效果，是否可将其作为教学的突破口等。

3.重视文本细节处

“细节之所以重要，在于它是构筑艺术作品真实性的基石。细节是缝合本质真实与艺术真实之间缝隙的针线，是突入本质的向导。只有通过经过加工改造的细节，才能让作品与本质真实有机联系起来。”[4]细节处存疑，是指在易忽视的文本细节处多思考、多追问。