图式理论与阅读阐释能力提高研究

现代图式阅读理论与传统的阅读理论截然不同之处在于主动性与被动性、自上而下与自下而上、召唤结构与被动接受，图式理论认为文本阐释目的性较强，它富有主动创造性，是一种自上而下的召唤过程;而传统理论认为阅读是一个从文本到人脑，自下而上的被动的接受过程。现代图式理论吸收了经验主义关于过往经验对心理积淀建构作用的形而下观点，同时注重研究理性主义关于先天心理结构的形而上思想观点。语文教学过程中师生总是试图在阅读理解过程中构建新的文本意义。但是，由于师生对不同风格的语文文本中的异域文化缺少足够的了解，势必造成了理解上的困难。例如，当代中国学生很难理解西方现代派文学作品《西西弗神话》《变形记》的荒诞之美，也很难像欣赏唐诗宋词那样欣赏外国诗歌。不同地域的读者存在不同的阅读期待视野，他们会带着自己的阅读图式去阅读文本中的异域文化。阅读图式不同，文本也就失去了召唤作用。因此，教师必须基于认知心理学的图式理论，唤起学生应有的阅读体验。

一、图式理论与语文阅读

图式（schema）是什么？英国心理学家巴特莱特认为它是过去反应或过去经验的一种关于认知结构或知识结构的积极组织，它为人们所见所闻的事物提供相关的期待。例如，阅读理解海明威的作品就很自然地联想到硬汉形象。图式是通过人与人及事物交往的经验创立的心理结构。感知、理解、阐释及记忆等一连串过程都是通过图式完成的。认知心理学认为阅读是一项运用图式进行创造的活动，读者是意义的制造者，由于读者运用的图式不同，所以，文本意义的生成永远在“延异”中，阅读世界中不存在逻各斯中心主义，对立统一或主客二分的思维建立在世界上存在着一种终极真理的形而上学基础上。然而，解构论者德里达认为，世界上根本上就不存在对立中的理性优先权，因为人类所有的知识都是在差异的、相互参照中形成的。理性优先权只不过是一种“在场的形而上学”，因为任何二元对立关系都不会是稳定的，任何文本阐释理解也都不是孤立无援的，任何文本根本就没有确切的意义，对文本的任何阐释都是可能的、合理的，理解阐释的过程也不是绝对封闭的系统。

罗兰·巴尔特宣布“作者死了”。结构主义认为，任何一个文本都无法形成意义的中心，它具有意义多样性和不可还原性，读者阅读文本存在着空间上的差异和时间上的延迟，这就是德里达所谓的“延异”;由于没有中心主导，导致作品的边缘性，文本的意义四处“播撒”，罗兰·巴尔特和德里达颠覆了作者是文本源泉的传统阐释论，在他们看来，作者不再是阐释意义的唯一权威。文本作者所有形而上的地位理应被剥夺，一部作品完成之际也就是作者死亡之时。作者无法控制自己写下的文字意义该如何阐释。罗兰·巴尔特认为，文本不是封闭的单一个体，不同的组合方式生产出不同的文本意义。文字的拼贴产生了意义，意义是一种组合的效果。所以，文本具有作者文本和读者文本两重含义，虽然两者之间存在着互文性。读者与文本互动，读者是文本意义的生产者，他主动参与文本意义创造。

德国哲学家康德最早提出理性主义关于先天心理结构的形而上观点。他认为人的大脑中存在连接概念和感知对象的纽带，这一纽带是一种形而上的概念，即图式。经验主义者巴特利特将图式形而上概念具象化为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到具体的记忆和知识结构的形而下研究中，实现了图式理论从形而上到形而下的转变。后来人工智能学家鲁梅尔哈特（D.E.Rumehart）和卡瑞尔（P.L.Carrel）将形而下的图式理论运用到外语阅读教学中，用它来解释阅读理解和外语学习的心理过程。鲁梅尔哈特认为，读者通过阅读获取的知识都可以被整合为不同的单元，这些单元如何被使用的信息也被计入其中，这种单元结构就是图式。因此，图式属于记忆结构，包括社会文化知识、语言知识和业已形成的神经反应模式等。简言之，图式实际上就是数据结构，显示储存于记忆中的属类概念。图式不仅能接收信号，而且能就信息不足做出弥补信号的反应。图式理论认为，理解新事物必须联系旧事物，过去的经历、旧有的概念、背景知识等都对新事物的理解和解释起决定作用，输入的新信息必须与头脑中已经存在的图式吻合。鲁梅尔哈特称这种吻合为“构成认知能力的建筑砖块”或“相互作用的知识结构”。康德说，“新的概念，新的信息和新的理念仅仅在它们与个体已知的知识相关联的时候才具有意义。”[1]康德的观点被人忽略了，鲁梅尔哈特重新就康德提出的问题展开研究，他认为人们在研究阅读时仍顽固地坚持强调语言和文本中心论，即文本意存在于话语或文本中，独立存在于听者、说话者、读者和作者之外。诸如文本每个词、每个句子和文章段落都被认为具有意义，具有对读者的理解起决定作用。但是，图式理论却从听者读者角度出发，“任何文本，无论是口头的还是笔头的文本，其本身并不携带意义。听者或读者对于一个阅读文本产生的意义只是对他们已有知识的重新归纳或建构意义。”[2]已有知识即读者或听者的背景知识结构，就是图式。按照图式化理论，文本阅读即是对文本的理解，也是读者的已存图式与文本之间的相互作用。文本意义的获得具有两重含义，既是对语言文字的分析理解，又是读者将已有的背景知识的运用到文本进行阐释的过程。

二、图式与阅读理解的关系

图式理论认为图式指的是认知结构、知识单元和普通模式，是事物和语言的中介，是人们对认知对象理解的心理结构网络。它并不指代某一具体事件和事物，而是指某种进入共知的普遍模式。它不但触及具体事物本身，而且指与具体事物相联系的功能体系，例如手机图式不仅指某种手机的形状，也指手机普遍的拍照、播放音乐、传播信息、储存文件等功能，手机图式是一个具有认知理念的知识结构。按照图式层次高低可分为抽象的上位层次和具体的下位层次。下位层次图式不断被具体化，上位图式也不断被激活。上位图式层次越高，其概念性综合性越强，对下位图式的干预作用也就越强。语文阅读理解就是学生头脑中已有的知识结构体系与文本材料提供的信息发生交互作用。如果学生记忆中的图式是较高上位的，那么他的抽象知识框架与文本材料信息建立起联系，并且发生匹配、磨合，当图式就文本达成一致时，文本信息就激活了学生已建立图式，这样的阅读就是成功阅读;相反，学生已有的知识图式不能与文本信息形成互动交互感应，过去经验、预存知识不足以对文本信息进行召唤、期待、验证、解码、提取时，即已有图式不能被文本信息激活时，经验组织、知识结构不能得到记忆补偿，语文阅读就会因此受阻或出现偏差。

图式可以分成语言图式、形式图式和内容图式三种不同的类型。当语文阅读理解行为发生时，这三种图式与文章的语言、形式和内容交互作用，共同协调，达成一致，最终实现对语篇的理解。语言图式是指关于文章的字词句篇，文法修辞逻辑等语法方面的知识。读者必须具备基本的语言知识，才能提炼出文本的文字信息，从而语言图式激活已有的形式图式和内容图式，达成文本理解的默契。语文文本由各种抽象的语言符号组成的，读者阅读必须经历图式意义支持到新意义建立的过程，阅读理解的前提是读者储备了丰富的语言图式，欠缺语言图式会形成对文章理解的障碍。文本文字包含着新信息即前景信息、旧信息即背景信息。作者明确交待的信息就是前景信息，读者和作者双方共有的知识则为背景信息。阅读过程中作者充分利用读者的背景知识传递前景知识。阅读理解是读者利用自己的背景知识对文本进行的一种积极主动的思维过程。所以，语文阅读是文本与读者的背景知识之间互动磨合的过程。

内容图式指文章内容的背景知识或过去的阅读经验。在阅读理解中一般称之为意象图式，读者理解文本时，必须经历建构范畴、形成概念，如果读者对范畴、概念不熟悉，即使读者具备了足够的语言知识，也不会分析隐喻、理解意义和进行推理，建构意象、创造意义是阅读者必经程序，只有个体共有的想象结构（意象）建立起来才不会觉得文本晦涩难懂。意象是表示心理表征的术语，具有延时性，即使人们离开某个具体事物，只要调动过去的阅读阐释经验仍然能够想象出该事物的形象和特点，获取认识事物的印象。内容图式是一种阅读认知能力，它可以帮助读者预测、验证、消除歧义，在一定程度上弥补语言图式的不足，加深对文本的理解。内容图式（意象图式）的心理学基础是皮亚杰的互动论和建构论。因此，内容（意象）图式是基于阅读体验，与文本互动，并抽象出来的一种形而上的阅读结构。

形式图式包括连接图式、中心——边缘图式、始源——路径——目的地图式和其他图式等，阅读学上是指文本组织结构差异、文本体裁方面的知识。不同文本需要不同的体裁形式表达，也有不同的文本组织结构和框架，特定的内容往往需要特定的表达形式才能实现。形式可以有连接、中心、路径、前景——背景、上下、线性等多种图式，读者阅读后头脑中会形成各种不同的形式图式，这些图式联系各自不同的文本体裁及其结构特点，阅读阐释时恰当地运用不同的形式图式会增强对材料的理解，有效提高阅读速度。

例如，阅读时经常遇见连接图式的句子：孩子和妈妈通过牵手而连接起来，The child holds her mother's hand，此句中连接图式也是基于体验的。人们生来的第一个图式就是“连接”，即肚脐和母体的连接，接下来伴随人的整个一生：婴儿、儿童、少年、青年、中年和老年，以自我为中心，连接父母、爱人、朋友和同事，扶着其他事物，保持自己和他人的位置。具体的绳索逐步抽象为看不见的事物，即复杂关系。由连接图式进一步引申为中心——边缘图式，此图式中心指的是心脏，延伸是四肢，抽象意义为中心和边缘，此图式亦源于身体经验。心脏即为人的生命，最为重要。由此引申出重点和非重点的区分，重点即是中心，非重点即是边缘。阅读过程中读者总是自觉不自觉地寻找重点词句段，抠出文眼。

始源——路径——目的地图式，读者阅读文本都有追根溯源的习惯，为了寻找文本的最初始源、必须通过路径考察，找到始源与目的地的关联点。例如，根据高考招生考试的要求，高考语文论述类文本阅读理解必考内容如下：1.理解概念、句子的含义。2.分析整合文中的信息、文章结构、归纳要点和中心，概括作者观点态度等内容及能力。北京高考文本首先关注社会科学文本，重议论，涉及文化学、历史学、语言学、经济学、教育学和美学等多个学科领域，强调背景和意义，学术论点，分论点，论据等介绍。其次是科技说明文本，强调介绍新科技、新认识、新发现的构造、原理、现状、发展、特点、评价（优缺点）及其研究应用前景。阅读教学过程中，教师应该抓取大量全球有关科技的新闻文本材料，包括环球科学、腾讯、凤凰、网易、新浪等跨平台网络新媒体上出现的专业术语，尽量使用最通俗、简短、常见的词语对专业术语进行解释，顺藤摸瓜，沿波讨源，虽幽必显。依据百度术语知识库，更好地理解高考题问句中出现的科技名词术语，实现二者之间的等价替换。例如，2009年北京卷要求简要概括本文谈到的昆曲的长处与局限。2010年北京卷要求根据文意，简要说明艺术和科学所追求的普遍性分别是什么。2013年北京卷要求根据本文和下列材料，说明苍蝇的飞行和鹏鸟翱翔有哪些不同。2015年北京卷要求根据三个材料回答汉字激光照排系统的成功研发有何意义？2016年北京卷要求根据文意简答文中谈到秸秆酶解生产燃料乙醇是些什么技术。还要求简要说明从“蛟龙”号到“彩虹鱼”号，我国载人深海潜水事业的发展有哪些特点。高考阅读题中的抽象词不容易被学生接受，教师要善于将抽象、高级、复杂的术语转化为易被大脑接受简单低级术语。高考阅读理解问题的难度表现在学生不能将复杂性与抽象表述与阅读材料进行关联，解决的办法是教师应仔细分析研究各个高考阅读问题与答案的比对，构建非图式化的抽象词对应的图式化关联词词库。例如：非图式化的抽象词包括：手段，说法，意义，特点等，教师研究时可从大规模语料中抽取能激发抽象词的形容词、动词、副词、成语等来构建关联词库。

抽象词：意义

关联词：开辟、获得、使得、掀起、引领、伟大、带领、代表、树立、推动

抽象词：手段

关联词：使用、应用、采用、原理

抽象词：说法

关联词：提到、说、一说、话、观点、意见，提出，讲到

第一步，定位，寻找抽象词“问题源”，进行精确关联词“围猎”。第二步，体会，联系上下文。领会隐含的写作思路和命题者的思维，寻找中心句（居前，启中，押后）。把握作者写作感情和脉搏。第三步，移植，将心比心，将文本语言环境移植到自己客观存在的生活实际中。这是内心投射外物思想移植过程，读者与作者容易产生共鸣。由于学生的生活经历局限性，他们对事物的认知可能与作者的生活经历相差甚远，势必产生不同的心理观感，这就是阅读之难的原因所在。因此，利用抽象词和关联词建立的联系，如果能够使学生充分感受并把握文本的语言环境，形成情感上的共鸣，那么阅读理解难度就会减小很多。第四步，组织，涉及书面表达，避免歧义，简洁明了，事半功倍，确保无误。“四步阅读法”提供的是一种始源——路径——目的地图式思路解题模式，有利于提高学生的欣赏能力、阅读能力和表达能力。