文体·学情·语用——高中语文情境任务创设的三个维度

左高超，山东省滨州实验中学教师。

《中国高考评价体系》明确将“情境”规定为考查载体。那么，究竟何为真实的情境呢？笔者认为，真实的情境首先应该是一种有意义的情境。所谓的有意义即指课堂教学从起点（学情）到终点（文体）的真实有效性。众所周知，情境的创设是课堂教学高效化的手段而非目的，因此，笔者认为真实而有意义的情境需要满足以下特点：1.必须围绕课堂教学主问题的解决而创设;2.必须基于课堂教学主体的实际认知而创设;3.必须能够有效驱动学生进行言语实践活动。

然而，在一线教学中，我们看到一些课堂教学任务情境的创设是为情境而情境，偏离教学主问题、偏离学生实际情况、甚至是偏失语文教学本真的泛语文情境。

一、情境任务创设的误区

1.偏离教学主问题

情境的创设是为了教学问题的有效解决。不同的文本有不同的教学重点，从教学效率的角度来看，情境的创设要围绕教学的主问题而展开，即围绕教学的重难点而展开。如果情境任务不能够涵盖课堂教学的主问题，那么，我们可以说这样的情境任务是没有意义的，是不真实的。例如，有的老师在执教《荷塘月色》时，创设了这样一个情境任务：“清华园的荷塘是游人必去的打卡地，请同学们根据课文内容，为该景点绘制作者的游览路线并为其撰写推荐词。”可以说，此任务情境的难度适中，也能体现语文课堂语用性的特点，同时，该情境任务也有一定的趣味性，能激发学生的实践热情。然而，笔者却认为该情境任务并不是一个适切的情境任务，因为，它没有扣住《荷塘月色》的教学主问题。《荷塘月色》是一篇写景抒情的优美散文，它的美在哪里？可以说它美在独特的言语表达形式上，更美在其独一无二的内在情感上。散文教学重在引导学生品味语言和体悟情感，但是该情境任务并没有触及这两个方面的内容。为景点绘制游览路线指向的是文本信息的梳理，写推荐词可以说是用自己“坏的语言”去替换作者“美的语言”。因此，笔者认为这种偏离教学主问题的情境任务的创设是没有意义的。

2.偏离学生实际认知

情境任务的创设目的是为了让学生更好地走进文本，以此来解决教学问题，从而更好地提升自我的综合素养。因此，情境任务的创设必须要有主体意识，即以学生为主体，有利于学生的发展需求，能够引导学生广泛参与和深度参与。然而，据笔者观察，当下有许多课堂的情境任务一味求新求奇，不顾学生的现实情况和理解水平，创设出一些表面“高大上”实际“难接受”的情境任务。比如，有的老师在执教《侍坐》时，创设了如下情境任务：“如果你是中央组织部部长，在你听完孔子和其四位弟子的对话后，你对孔子的四位弟子的工作会做何种安排？”面对此情境任务，笔者分析该老师大概是想引导学生分析孔子的四位弟子的才能和性格特点，即人物形象分析。然而，中央组织部部长的角色以及组织工作的安排这样的情境任务都远离学生的生活实际和认知水平;同时，工作安排是一项复杂的系统任务，需要考虑的因素有很多，这些因素也都远离学生的生活实际，同时也偏离文本内容。所以，面对这样一个“过于拔高”的情境任务，学生很难走进，其中更遑论完成任务提升素养了。当然，缺少挑战性和探究性，过于低估学生认知水平的情境任务也不是适切的情境任务。比如，上文提到的《荷塘月色》中“绘制作者的游览路线”的任务，不仅偏离教学主问题还缺乏挑战性和探究性，类似这样的情境任务我们在教学中一定要避免。

3.泛语文倾向严重

语文课要上出语文味。何谓语文味？即以语文的方式来解决语文的问题。新课标为我们指明了三种语文实践活动，即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。学习任务的完成就是让学生在教师创设的情境中通过这三种语文实践活动而非其他实践活动来实现。然而，在实际教学中，我们发现有的老师在创设情境任务时，没有考虑到让学生采用语文学习的手段来完成学习任务，不知道语文情境任务的创设应该紧紧扣住语文语用性这一特点，也不知道其任务的完成需要历经“起于文字并归于文字”这样一个语用过程。比如，有的老师在执教《庖丁解牛》时，要求学生“将庖丁解牛的场景拍摄成动画短视频参赛”。此情境任务固然生动，极富生活气息，想必也能调动枯坐书桌前的同学们的积极性，然而，此学习任务的完成所运用的实践手段，除了脚本写作外，绘画、拍摄等活动大都与语文学习无关。因此，此情境的设计完全是为情境而情境，对学生语文学科素养的提升起不到应有的作用。

二、情境任务创设的维度

1.文体

文体是阅读教学的重要抓手，语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，做到依体而教。辨别文体是确定课堂教学内容的重要抓手，也就是说不同的文体有不同的教学内容和教学重点，我们不能用教小说的思路去教散文，也不能用教散文的思路去教诗歌。文各有体，依据不同文本的不同文体来确定课堂教学内容、解决教学主问题，这才是我们实施课堂教学的正确途径。在新课标理念下，课堂教学主问题的解决需要创设适宜的教学情境来推进，以此来实现由教到学、由被动到主动的教学方式的转变。因此，情境任务的创设要做到“依体而设”，只有依体而设才能触及课堂教学的主问题，解决教学的主任务，提升学生的真素养。

仍以《荷塘月色》的情境任务创设为例。《荷塘月色》是一篇写景抒情的散文，散文的教学重点往往是引导学生在字里行间感悟“这一篇”文本所抒发的作者独特的情感，因此，如何引导学生品读“这一篇”的言语形式，进而建立与“这一篇”的情感链接，是我们进行情境创设考虑的主要问题。基于以上认知，笔者在执教本文时设置了这样一个情境任务：“《荷塘月色》自发表以来，学界对其解读颇多，早期有叶圣陶先生在《朱佩弦先生》中的‘都有点儿做作，太过于注重修辞，见不得那么自然’，后来有王瑶先生的‘早期散文的代表作，这些正是像鲁迅先生说的漂亮缜密的写法’，再后来有余光中等人的否定看法。当然，不同学者由于其文化背景的不同，对《荷塘月色》有不同的看法。对此，你支持谁的观点？请你在叶圣陶和王瑶两位先生中任选一位作为你的写信对象，给他写一封信来表达你对《荷塘月色》的解读观点。”从这个情境任务的设计角度可以看出，同学们要想完成此情境任务，必须从文本的言语表达形式入手，以此来推敲言语背后所寄寓的作者的独特情感。因为，不管同学们支持谁的观点都绕不开上述的学习过程，抓住了这个过程也就抓住了“这一篇”的教学主问题，也就达成了在“这一篇”散文中提升学科素养的目的。因此，这样的情境任务即是真实的而富有教学意义的情境任务。

2.学情

新课标背景下，学生才是学习的主体，是任务的承担者和完成者，情境的创设必须符合学生的发展需要。基于此，笔者认为，在围绕学习任务群创设情境时必须基于学生的认知水平，从学情出发，让学生真正走进任务里，在任务的完成中提升学生的综合素养。

如上文提到的《侍坐》的情境任务将学生假设为中央组织部部长，这显然不是从学生的“所思所想出发”，因此无法使学生真正走进任务中。如果我们将“编排课本剧”作为此课的情境任务则相对比较恰当。第一个任务就是让学生选择角色，“哪个同学适合演谁？为什么？怎么演？”这个任务既能激发学生的参与积极性又能引导学生深入理解文本，让学生思考每个弟子的才能、个性，这与学生的情感体验相契合，具有可操作性。在此基础上，我们可以继续安排“改编剧本”的情境任务以让学生走近孔子，比如，让学生设计对话、动作、潜台词等舞台效果。改编课本剧是对课文文本的再创作，要想完成这一任务，学生必须深入文本探究人物内心丰富的情感，有利于学生语文素养的达成。值得注意的是，改编课本剧也要视学生的基本情况量力而行，高中语文教材中有些篇目比较长，情节比较复杂，学生排练起来比较耗费时间和精力，因此，在课本剧的改编中可以采用截取某个片段的形式进行，如此设置情境任务既关照了学生的现实情况又起到了“牵一发而动全身”的效果。同时，情境任务的创设在立足“从所思所想出发”的基础上还要关照“向应思应想前进”的梯度发展，所设置的情境任务要有一定的挑战性和发展性。

3.语用

张红霞老师在《学习任务设计的原则和实践》中明确指出“无论是哪种类型的语文任务，都必须体现语文学习的特点，着力于语文核心素养的提升”;新课标中也明确提出了四大核心素养的概念，其中，“语言建构与运用”是四大核心素养的基础和核心，也是区别语文学科和其他学科素养培养的关键。基于以上认知，笔者认为，情境创设时一定要葆有语文学科的课程意识，要关注语文学科的语用性功能，避免出现情境任务只见任务不见语文，语文课变成生命健康课、旅游管理课、影视训练课、道德教育课等情况的出现。

我们仍以《庖丁解牛》为例。《庖丁解牛》是一篇寓言故事，意在向人们讲述养生之道，进而揭示做人做事都要顺应自然规律的道理。寓言的特点是用比喻性的故事来表达深刻的人生哲理，正是因为寓言故事具有这种内隐性的特点，才造成学生在文本理解上的困难，而我们创设情境任务的目的就是让学生在适切的情境任务中去更好地理解文本，以此来提升自身的语文学科核心素养。《庖丁解牛》这篇文本的难点就在学生无法理解“解牛和养生的隐喻性关系”上，因此作为教师应该围绕此教学难点创设一种适切的情境任务，此情境任务的创设和运用应该既利于学生准确地解决文本难点也利于其学科核心素养的提升。

语文学科核心素养的基础素养就是一种语用的素养，思维素养、审美素养和文化素养的提升都要通过语用素养的提升来达成。比如说，做数学题也可以提升学生的思维素养、听音乐也可以提升学生的审美素养、游览名胜古迹也可以提升学生的文化素养，但那不是语文学科应该承担的责任，语文学科素养的提升需要运用语文的方式来解决，也就是说必须通过语用的手段来完成。基于以上认知，笔者在执教《庖丁解牛》时便创设了这样一个情境任务：“近期，学校语文组将举办“新式演讲比赛”，鼓励同学们在教材中任选一篇文学文本，将其转变为演讲稿的形式，展现文学文本别样的美。这次演讲，我打算让同学们以《庖丁解牛》为蓝本，以‘一把刀的自白——我的长寿秘诀’为题目进行演讲。”此情境任务的设置紧紧围绕课堂教学难点展开，同学们要想完成这一学习任务，必须深入解读文本，彻底搞清楚庄子在文章中“到底讲了一个什么道理”以及“他是怎样讲的”;只有在搞清楚了这些问题以后，同学们才能将其改造成一篇成熟的演讲稿。

总之，从这个情境任务的完成过程来看，不管是研读文本的过程还是文字创作的过程，都是采用语文的方式——从文字到文字的语用过程。笔者认为，只有创设这样的情境任务才能真正落实学生学科核心素养的全面提升。

要之，笔者认为，创设真实的情境任务首先要做到“依体而设”，以保证学习任务的准确性和有效性;其次还要坚持以学情为起点，让学生能够真正走进情境完成任务;同时，还要保证情境任务所具有的语用性特点，以避免泛语文倾向的泛滥，从而守住语文课堂的“语文味”。

[本文系2022年度淮阴师范学院中国语境教学研究与推广中心语境教学研究专项课题重点项目“语境理论视域下的统编高中语文教材解读研究”（编号：HYYJ001）的研究成果。]