基于学科德育理念下的高中语文教学探索

许姗姗，清华大学附属中学教师。

德育，顾名思义就是对学生道德认知方面的教育，培养学生优秀的道德认知和观念。而在教学中，如何发挥课堂教学育人主渠道的功能？通过研读教材，挖掘课本中的德育内容，切实落实立德树人的任务，培养学生树立良好的世界观、人生观和价值观？完成从一堂“好课”向一堂“德育好课”的迈进？本文将以统编版高中语文教材选择性必修上册第二单元《〈老子〉四章》为例，进行探索。

统编版高中语文教材选择性必修上册第二单元，在“百家争鸣”人文主题引导下，收录了儒家、道家和墨家的经典作品，其要达到的教学价值包括文言（理解词句含义）、文章（把握核心主旨）、文学（感受表达艺术）、文化（传承精神智慧）的“一体四面”。通过领略先秦诸子的思想魅力，理解古代文化经典作品的要义，继承和弘扬中华优秀的传统文化，涵养自我的思维品质。而在本单元的篇章中，《老子》的原典第一次出现在中学语文课文中，学生比较陌生。“综罗百代，广博精微”的《老子》，其文字之意蕴深刻，思想之博大精深，两千年来众说纷纭，无人能尽解其意。本文所选四章更是言简意丰，见仁见智。一方面是学生认知储备的空白，另一方面是学生的语文素养要求。《〈老子〉四章》中阐述的思想如“自是者不彰”“知人者智，自知者明”“合抱之木，生于毫末”等极具思辨色彩，为学生对话老子、锤炼思辨能力提供了可能。因此在教学中，构建专题、突出研读、打破时空，方能更好地帮助学生濡染中华优秀传统文化，提高自我的精神境界，为自己的人生“打底子”。

一、专题性：设置情境 任务统领

通过深度学习专题化和主题化的设置，关联教学内容，拓展教学资源，设置“大情境”“大任务”，可以更好地帮助学生进行自主学习、探究学习、深度学习。

本单元既属于“中华传统文化经典研习”任务群，又属于“思辨性阅读与表达”任务群。“学习经典传承文化”是学习的内容，“研读质疑思辨探究”是学习的手段。两者又都是学习的目的，既要学习经典传承文化，涵养身心，又要学会思辨敢于质疑，绝不盲从。在教学中，具体的表现即是通过语言的积累和探究，欣赏作品的语言表达，体会中国文化史上代表性作品的精神内涵和文化价值，和自我的思辨性写作进行有意识的关联。另外，在教学中还应注意，必修教材以“学习任务群”和人文主题来结构单元，选择性必修教材以“专题研习”来结构单元。高二转向“专题研习”是更加突出探究性学习，是带有一定研究意义的学习。选择性单元结构方式是研习活动，每个单元设置3个或者4个“研习专题”，也就是学习任务。因此在教学中应该有情境，有任务，放手去做“大任务”“大情境”的教学，引导学生进行探究性的研读。

具体说来，在本单元的设计中，应以核心研习任务作为统领，基于“单元研习任务一”中古为今用的精神要求，设置单元整体学习情境如下：学生分成小组，从儒家、道家、墨家中任意选择一家，可选择课文里的精彩句子，或者调动相关的阅读积累，选择儒道墨思想家的一句或几句名言，编排剧本，用故事展示其在现实生活中的应用。核心任务下的研习子任务见下表：

通过核心任务统领下的单元设计的进行，可以引导学生寻微探幽——推断语言、理解语义，培养在具体语境中关联推断字词的能力;要言以蔽——提炼概念、辨析观点，梳理思想，廓清对儒墨道三家学说的基本认识;涵养体悟——涵养心灵、理性思辨，学习儒家雍容或峻急、道家简约或恣肆、墨家朴茁或繁复的论说方法，培养理性思辨精神;古为今用——审美润泽、文化濡染，领会先秦诸子对社会人生的观察，思考其思想学说对修身养性、立德树人的现实意义，并运用相关思维方式评议和解决现代社会问题。

二、研读性：以点带面 突出主轴

高二的学生学习过《庖丁解牛》，大体上对于庄子和道家的思想有了一定了解。而中国古代文人如苏轼、陶渊明等身上亦有其受道家思想影响后的精神创造。因此，学生对于道家的思想能有大致的感知，但是也仅停留在“感知”的层面——《老子》这部原典鲜有同学涉猎，其中玄妙的思想更是有理解上的不小难度。这也造成了一部分学生学习中的“畏难”情绪。而就核心素养来说，文化传承与理解必不可少，思维发展与提升更是应该渗透在日常的每一节课。尤其是高二学生，理性思维水平发展，其思维认知水平应该日益精进，这是学生该阶段的迫切发展需求，因此学会不同的思维方式，拓展思维边界，是需要通过本单元尤其是《〈老子〉四章》的学习来完成的。

对于学生思维的锤炼要求，笔者在教学中并非按顺序一则一则地教，而是通过对文本的重新排布给学生搭出一个大体的框架。在确立框架的过程中，笔者发现教材节选的《老子》四章中的核心概念是“有无”的关系。从第一章可引出这一关系的研讨：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”此章中的前半部分是用三个具体的实例说明“无”的用处，后半部分则普泛地说出“有”与“无”的关系。在大体理解和感知这一对核心概念的基础上，以点带面，教师就可以引导学生通读、理解和研读其它章节，关联它们和“有无”概念的关系，并且归纳整理。在整理归纳的基础上，可以绘制四章的思维导图。从而进一步理解“有无”的关系。参考框架图如下：

通过这样的整合，抓住《〈老子〉四章》中的关键概念，以点带面辐射开，给学生梳理一个以“有无”为抓手的框架，一方面更加有助于其领会老子的核心思想，另一方面也可拓展延伸，为学生减少难度，也帮助其在既有框架内进行主题拓展阅读。学生可以关联《老子》中其他关于“有无”关系的章节如《老子》第1章：“道可道，非常道。名可名，非常名。无，名天地之始﹔有，名万物之母。故常无，欲以观其妙﹔常有，欲以观其徼。此两者，同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”或第2章：“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教﹔万物作而弗始，生而弗有，为而弗恃，功成而不居。夫唯弗居，是以不去。”[1]通过文本参读，进一步体会“有无”的关系。

三、时代性：古为今用 思辨创新

《学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构》一书中提到，“当学生学习一门新学科时，一开始他们是以量的方式获得分离的、互不相关的内容。但是，随着学习的进一步深入，质的变化发生了，所学的内容相互联系起来了，构成一个连贯、一致的整体。在最高层次上，学生的思维中建立起相应的抽象体系，它可以衍生出新的维度，如形成科学假设，或解决以前从未遇到过的问题。”[2]因此，通过诸子经典的研读，最重要的是让学生获得思维的深刻性、批判性和独创性等思维品质的提升。在此基础之上的传承中国经典文化才不是一句空洞的口号，而是一种先贤智慧的理解，一种思维品质的传承。

因此，引导学生在当下语境中重新阅读经典，更注重古为今用，“借助经典的原料，端出一盘既原汁原味又很具新意的精神菜肴”。比如在梳理清楚《〈老子〉四章》的基础框架后，可以通过辩论赛的形式引导学生自我体悟，思辨创新。“有无”的思辨关系是本节课的重点和难点，因此笔者设置辩题：“终其一生，都是个平凡的人，你会后悔吗？”引导学生明白，根据《老子》的“有无”的关系框架，“平凡与不凡”其实是另一种“有无”的表现形式，平凡与不凡是相反相成的、相互依存的、相互转化的，也是相互成全的。在“平凡与伟大”的思辨关系统照下，可以有如下的角度考虑：比如光辉的业绩，往往由平凡人创造;接受平凡的人才不平凡;平凡是一件值得欣慰的好事，在昌盛和平的国家不需要我们伟大，因为平凡本身是万事太平的目的等等。此环节的设置对接了语文学科核心素养中的思维发展与提升，文化传承与理解这两个方面。重点在于通过将老子思想和自我人生体验的对接，完成“学为今用”，创造性地传承传统文化的精神和智慧。

除此之外，还可以设置评论写作的环节。笔者给出如下材料：莫言在诺贝尔文学奖获奖感言中为我们讲述了以下这则故事，上世纪六十年代，我上小学三年级的时候，学校里组织我们去参观一个苦难的展览，我们在老师的引领下放声大哭。为了能让老师看到我的表现，我舍不得擦去脸上的泪水。我看到有几位同学悄悄地将唾沫抹到脸上冒充泪水。我还看到一片真哭假哭的同学之间，有一位同学，脸上没有一滴泪，嘴巴里没有一点声音，也没有用手掩面。他睁着大眼看着我们，眼睛里流露出惊讶或者是困惑的神情。事后，我向老师报告了这位同学的行为。为此，学校给了这位同学一个警告处分。多年之后，当我因自己的告密向老师忏悔时，老师说，那天来找他说这件事的，有十几个同学。这位同学十几年前就已去世，每当想起他，我就深感歉疚。这件事让我悟到一个道理，那就是：当众人都哭时，应该允许有的人不哭。当哭成为一种表演时，更应该允许有的人不哭。

在书写评论的过程中，学生可以回顾本节课的所学所讲，所思所悟，回归到《〈老子〉四章》中对自我思维最有价值的部分上来——“有无”框架的关系，并试图运用这样的思维方式来评论现实问题，从而学着使用先贤的思维方式，和自我的思考相融合，并用文字的形式输出，完成叶圣陶所说的“阅读是涵养，写作是倾吐”的读写结合的过程，从而真正掌握一种思维品质，将传统文化的传承落在实处。

通过《〈老子〉四章》教学时的专题化、研读化和时代化的设计，贯彻了语文教学中的德育取向。第一，是充分挖掘语文中内容和语言蕴含的德育价值和道德取向，比如在《〈老子〉四章》的教学中，启发学生在了解国学经典为代表的中国古代灿烂文明，使学生在提升语文古文阅读理解能力的同时，由远及近，自觉传承中华传统文化和优秀美德，认同当代中国特色社会主义核心价值观，增强学生的民族自尊心和自信心。第二，是积极改进语文学科德育的教学方法，在教学中体现核心价值观，并开展针对性的教学方法。一味地给学生讲思想、讲道德观念，单纯地用口头教育和文字教育为实现路径来贯彻落实，效果往往不好。为了让德育教学更加深入、更加有效，创设情境，让学生在情境中自主、自由、真实感知。启发引导式教学，带领学生从多维度、多角度看待某一事件，然后分析不同选择的结果，将选择权还给学生，让学生多维思考、自主选择，比如《〈老子〉四章》教学中的自主逻辑框架的建构，辩论赛的设置等，都是展现了社会主义核心价值观中“自由”“平等”的课堂氛围。第三，是充分拓展语文学科德育的价值和实效。比如在《〈老子〉四章》的教学中的辩论环节，“如果终其一生是一个平凡的人，会不会后悔”，通过将老子“有无”的核心思想框架引渡至自我人生的思考，拓展了语文学科德育的价值和时效，让学生的思考不止停留在此时此地此文，更能做出更深沉长久的思考。

在传统教学中，教师秉承儒家的积极入世精神，常以“三尺讲台为舞台，一支粉笔做教具”机械地传授知识，教师着重于让学生听、记、背;学生则被动地接受知识。而《〈老子〉四章》的探索，希望采用道家“无为而治”的思想，教师设置大量的教学活动，创设情境，让学生任务驱动，来增强主动探知课文和知识的热情。以期达到教育学家皮亚杰提出的“构建主义学习理论”那样：让学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式获得的。从而真正助力学生核心素养的建构培养。

注释：

[1]老子.老子[M].北京：中华书局，2014：12.

[2]约翰B.彼格斯.学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构[M].北京：人民教育出版社，2020：101.