孤独症儿童刻板行为对课堂预设与生成的影响研究

【摘 要】培智学校教师在设计生活数学的教学时，往往很大程度上依托教材制定目标和设计内容，从而导致数学课堂不能完全满足学生个性化需求，尤其难以满足班级中重度孤独症儿童的学习需要，孤独症儿童独特而刻板的思维方式和行为方式也决定了生活数学课堂必须根据孤独症儿童的具体学习情况作适当调整。本研究正是基于个别孤独症儿童生活数学学习现状及学科教学经验开展的案例研究，是经过长期的实践、调试、评估所作出的经验总结，通过预设生活数学教学环节和不断调整教学方法逐步生成适应有刻板行为的孤独症儿童的教学模式。

【关键词】孤独症儿童 刻板行为 生活数学

刻板行为是孤独症儿童的主要标签。伴有刻板行为的孤独症儿童往往会出现重复机械的动作或语言，并表现出对环境同一性的高度需求，很难适应新变化，甚至表现出过度系统化特征，出现“强迫”行为，一旦超出他们的预判便能轻易引发情绪问题。即便如此，作为教学者、研究者，笔者始终认为孤独症儿童的刻板行为在给生活数学课堂教学带来挑战的同时，教师有必要构建适合孤独症儿童学习的数学课。

一、分析学情，巧妙预设

“凡事预则立，不预则废。”为充分保证教学质量和效率，确保教学活动有计划地推进，教师在授课前必须在了解学生学情的基础上对教学目标、教学流程有清晰的规划，对可能出现的课堂问题作出合理的预判，即对教与学的双重预判。这里与普通教育中“预设”概念不同之处在于研究者在此特意强调了预设学生行为的重要性，正如孤独症儿童刻板行为重复、机械等特征，这些特征在孤独症儿童的课堂学习中也同样存在。简言之，他们的行为特征十分有利于教师把握其中的规律，教师可以以此规避某些不必要的“教学事故”或者利用这些规律促使完成某项教学任务。

案例一：班级一名智力障碍的孤独症儿童皮皮伴有严重的刻板行为，他只喜欢规整的物品，不能接受错落有致的摆放顺序，不能接受黑板上出现板书，情绪管理能力弱，一旦违背了他的惯例，他就会出现攻击行为。然而在数学课堂中难以避免地有“冒犯”到他的时候，导致他出现一系列“古怪”的行为。例如：上课时，皮皮突然冲到前面将黑板擦得干干净净；被要求数橘子数量时，仅将橘子（实物）上的标签撕干净后返回座位；被要求数饼干时，只把饼干摆正后便离开；被限定在串珠桩上摆放两颗珠子时，却把每个桩子上都放满珠子……从理论角度上说，实物沟通是帮助孤独症儿童将抽象的数字符号与具象的物联系在一起的最简单的方式，然而从皮皮的一系列反应来看，实物教学非但不能收到良好的沟通效果，还激发甚至强化了其刻板行为，这种刺激严重干扰了他的专注力，还大大消耗了教学时间。皮皮的刻板行为频繁干扰教学给研究者敲响了警钟：最合理的倒不一定是最合适的。既然实物教学对皮皮的数学学习产生了负面影响，就应该在教学道具的选择上另辟蹊径。为了减少对皮皮刻板行为的刺激，在此后的数字教学预设中，研究者结合皮皮的实际情况制定了个别化教学目标，采取点数物品图片的方式帮助皮皮建立数的概念，还为其设计了“整理”目标，将皮皮的刻板行为作用到实处。经实践检验，皮皮在数学课堂上出现的刻板行为频次显著减少，也能专注地配合教师手口一致地点数物品了。

在上述案例中，皮皮对实物教具细节的过分关注对其学习数学起了相反作用，因此研究者“对症下药”，从削弱和利用其刻板行为两个角度出发为其制定合适的个别化教学目标，对其数学学习和有意识整理都能收到较为有效的训练效果。

二、注重调整，促进生成

生成是一个动态、开放的过程，随教学状态而变化。孤独症儿童的刻板行为同样出现在课堂上，其中频率较高的是刻板语言。由于孤独症儿童语言理解能力弱，他们虽能轻松地认读、仿说词语或句子，却难以理解抽象概念或数学课堂问题。对于他们来说，这些仅是具象、无意义的文字或语音符号，并非传递信息的工具，在面对提问且当问题触及他们的理解盲区时，他们总是习惯性地采用刻板重复的语言来答复，显然这些刻板语言沟通都是无效的。有效沟通是教学的基础，是链接教学活动的纽带，学生只有理解教师的授课内容才能参与课堂学习，教师从学生的反馈中才能实时把握学生的学习动态，面对教学问题若积极进行调整以适应孤独症儿童的学习习惯将会生成一堂有效的生活数学课。

案例二：朵朵是存在刻板沟通问题的典型，她语言模仿能力强，识字量大，读练习题的任务顺其自然地交给了她，但是她在独立解题的过程中，却不擅长读题。一次课堂练习，要求在纸质作业单上回答“在高的物品下面的（）画‘√’”的问题时，朵朵果断地先圈了圈较高的物品图片，接着又在高的物品下面的括号里写了一个大大的“高”字。笔者走到她面前，低声问道：“桌子和椅子哪个高？”“哪个高？桌子高。”她一边指着桌子图片一边说道。笔者紧接着用语言提醒她在高的物品下面画“√”。于是，她在桌子图片下面的（）里画了一个大大的“√”，并说“画钩”。笔者指了指第二小题，问道：“哪个高？”她在高的积木下方画了“√”，并说“画钩”。笔者指了指第三小题，问道：“哪个高？”她在高的水壶下方画了“√”，并说“画钩”。就这样，她才按题目要求完成了指定练习。然而在之后的练习中，朵朵出现了辅助依赖，每做一道题都要有人为她读一遍题目她才能够按要求完成，她缺乏独立解决问题的能力。

从朵朵的反应不难判断，朵朵已完全达成了“会用目测法分辨两个不同物体的高矮”的目标，只是无法将书面文字转化成有意义的信息，这种书面问答形式对于朵朵而言便不再具有考核价值。将书面问答转化为语音播报形式，并加以操作示范，大大降低了朵朵理解题意的难度，这与传统刻板的书面练习手段的区别在于，在练习中充分的支持手段的介入，其形式调整的目的是让孤独症儿童会做练习而非完成练习。

三、总揽全局，加强评价

教学评价是研究教学价值的过程，具有诊断、调节的重要功能。教学评价不能仅局限于考核结果的评价，而应从多角度出发结合教学过程建立创新、多元的评价模式。孤独症儿童在日常行为和理解能力方面均存在缺陷，儿童高频出现的刻板行为和多发的情绪问题往往会干扰教师对其数学学习能力的判断。因此，对孤独症儿童的课堂评价应贯穿生活数学课堂乃至日常生活始终，落实到每一次常规训练中。

案例三：班级有三名无语言的孤独症儿童，小石头便是其中之一。他只能理解简单的指令，抗拒服从他人指令，对环境有刻板的依赖性，适应能力弱，十分排斥教室环境，喜欢背对黑板听课，常常爆发情绪问题并伴有刻板的抓挠他人的行为，极具攻击性。小石头上课的状态受情绪影响起伏大，有时他也能积极参与课堂，但大多数时间他对课堂学习都表现出强烈的抗拒。在“认识上下”一课时，研究者通过手势动作提示和言语提示的方式进行教学，其他学生均能或多或少地配合参与教学活动，只有小石头手不为所动，强行让其配合便会刺激他抓挠的攻击性行为。面对这一状况，研究者该如何对其“会分辨上、下方位”的目标进行评价？经观察发现，小石头在课下情绪相对稳定，并且表现出与人交往的意愿。“小石头，把球放在桌子下面”，小石头接过球并准确地将球放在了桌子底下；“把书放在桌上”，小石头拿起讲台上的课本翻了翻，把课本放在桌子上。

在该实践案例中，发生变化的是情境，一个是充满约束的课堂环境，另一个是相对轻松的课余时间；不变的是评价的内容和指标，即关于小石头是否能辨别上、下方位的相关评价。很显然，小石头能理解上、下的概念，会区分上、下方位，只是在数学课堂上他的课堂状态不足以支持教学者对其所学进行评价，这时理解和变通显得格外重要：一是教学者理解小石头在课堂上的不安，待其情绪稳定，抓住适合评价的契机；二是教学者在其可接受的环境利用其他形式对学习内容进行评价，最终研究者得到了有效的教育诊断结果。

在“以生为本”的素质教育观的影响下，越来越多的教学研究者将研究方向聚焦到如何让课堂服务于学生的研究中，孤独症儿童的刻板行为问题也是研究者们长期以来研讨的焦点，其对生活数学课堂的预设、生成及评价的影响是动态且可调控的，需要不断探索和研究课堂中能够适应有刻板行为问题的孤独症儿童学习的教学策略，为研究积累丰富的素材。

【参考文献】

王国霞.培智学校生活数学学习的教学支持策略[J].辽宁教育，2022（7）.