基于认知图式的小学语文小古文教学策略研究

【摘 要】小古文不仅有言志载道的功能，也是语言章法表达的典范。在统编版小学语文教材中，小古文的地位举足轻重。学习小古文既能让学生品味到博大精深的国学精髓，还能有效提高学生的语感和文学素养。因此，引导学生建构认知图式，对于提高小古文教学的质量、培养学生的小古文学习素养都具有重要的意义。文章以统编版语文四年级上册《王戎不取道旁李》为例，基于认知图式理论，从语言、内容、思维三个方面探究提高小古文学习效率的有效策略。

【关键词】认知图式 小古文教学 策略研究

认知图式理论广泛应用于西方语言教学中。小古文因其语言知识丰富、时代背景久远和文体特征复杂等特点，对习惯学习白话文的学生而言，如同踏入一片未知的语言领域。运用认知图式理论教学小古文是颇具成效的。该理论认为，人们通过运用头脑中已有的知识结构来理解语言、解读文本。这些知识结构可以被划分为多个单位，依次组织成模块和系统，形成所谓的图式。引导学生建构认知图式，对于提高小古文教学的质量、培养学生的小古文学习素养具有重要的意义。

在探究语言学科的研习进程中，人们常将认知图式依照其职能和构造划分为语言、内容与形式三大类。其中，语言图式指的是语音、字形、语法、句式等方面的语言知识及应用，也指学习者运用语言知识的能力，是语言学习和理解的基础，更是人与人之间有效沟通的基石。内容图式指的是语言所承载的文化背景知识，包括该文化设计的学科或专业知识、技能或生活方式等。形式图式则专注于篇章结构的认识，包括对文章架构、词语衔接的熟识程度以及各类文体特征的精准把握。语言图式是认知图式的基础，字词句流畅是阅读的基本要求；对内容图式的深入了解，有助于学生对文本的理解；在掌握语言图式和内容图式的前提下，采用形式图式有助于学生厘清文本脉络，为阅读体验奠定结构基础。认知图式理论遵循学生的认知规律，对小古文阅读教学具有一定的意义。

统编版语文教材从三年级至六年级共编排了小古文15篇，各学段语文要素的渗透和人文主题的深化都呈阶梯式上升，是小学语文课本中一种特殊的文体形式。其中，三年级编排了《司马光》和《守株待兔》两篇短小、精练的故事类小古文，四年级上册编排了神话故事《精卫填海》和名人故事《王戎不取道旁李》。因此，学生在学习第四篇之前已经从前三篇小古文中习得基本的方法和策略，在此图式基础上学习《王戎不取道旁李》，笔者引导学生运用认知图式理论，改变常规学习方式，从语言图式、内容图式和思维图式三个方面创新学习本篇小古文。

一、活学活用，创新语言图式

小古文的学习是建立在掌握词汇、句式和语法等语言能力基础之上的，而很多字词的意思在其他小古文中大致相同或相近。因此，教师在教学时可以运用语言图式启发引导学生，利用已经储存的旧知来联结新知，从而实现触类旁通、新旧图式的共振。

“之乎者也”是小古文表达的一个显著特点，《王戎不取道旁李》一文中出现了三次“之”字。回顾之前的学习，学生已经基本掌握虚词“之”字的常用意思。在理解本文中的三处“之”字时，学生就能调动记忆存储中的旧知来自主理解字意和句意。笔者在执教此环节时，避开机械地逐字逐句理解意思，而是让学生通过“之”字的回顾与活学活用直接理解整句话的意思，并进一步举一反三，通过猜一猜、选一选等方式了解“之”字其他几种不常用意思，此处只需要浅尝辄止，无须深入学习，让学生运用已有的图式去建立新的语言图式。

古今异义是小古文表达的另一个特点。《王戎不取道旁李》一文中“诸儿竞走取之”的“走”字，在现代汉语中“走”的意思为“走路、步行”，而在古文中的意思为“跑”。这是一个典型的古今异义。因此，学生在理解此句话的意思时，调动已有知识基础，相机回忆三年级学习的《守株待兔》中的“兔走触株”、古诗“儿童急走追黄蝶”，很快就能回想起“走”应该理解为“跑”，所以调动旧知有利于学生新知的接受与学习，收到活学活用的效果。

由此可见，通过语言图式的建构，不仅可以降低小古文学习的难度，夯实小古文的语言学习基础，还可以增加小古文学习的乐趣，进一步创新语言图式。

二、主题关联，拓展内容图式

内容图式又叫主题图式，它指向文章的内容范畴。当我们打开语文课本读课文时，习惯性地首先会思考这篇文章的主题。统编版小学语文教材每一个单元前面都有单元导语页，也就是本单元的主题。因此，通过单元导语我们就能大致了解课文的主题，通过主题我们也可以猜测文章的大致内容。那么，在学习小古文时，除了通过单元导语了解文章的主题，还可以联系旧知、回顾之前学习的相似主题的小古文，拓宽内容图式，从一篇走向一系列，从而收到主题关联、触类旁通的效果。

《王戎不取道旁李》是四年级上册第八单元的一篇小古文，也是学生小学阶段学习的第四篇小古文。本单元以“历史传说故事”为主题，要求学生了解故事情节并简要复述课文。笔者在教学课文之前，有意联系三年级上册第八单元的第一篇小古文《司马光》，该单元主题也是感受人物的美好品质，恰好这两篇古文题材相同，内容也相似。除此之外，二年级学习的课文《曹冲称象》，虽不是小古文，但也是关于聪明小儿的故事。以此作为切入点，是拓宽内容图式的最佳时机。因此，笔者在课前便引导学生回顾学过哪些关于聪明小儿的故事，自然过渡到本课认识另一个聪明小儿—王戎。学生在回顾的过程中，脑海中自然而然形成新旧内容图式的共振与联结，当理解具体的句段时，大脑中的相关图式会被激活，阅读难度也会降低，从而更加轻松地理解本文内容。

当然，在理解了文章内容后，笔者还精心安排了讲故事比赛环节。通过星级方式挑战结合注释讲故事、加入想象讲故事和表演讲故事，其目的在于利用已有的技能加深对文章内容的理解并为接下来的思辨环节作铺垫。讲故事是每个学生都要掌握的基本技能，但是学生的水平参差不齐，所以设置三级挑战模式满足不同水平学生的需要，引导学生运用已有的讲故事技能来创新讲述本篇小古文的故事，这也是拓宽内容图式的有效策略。

三、对比探究，激活思维图式

作为语言文字运用的学科思维，语文思维成为语文学科、语文教学关注与研究的焦点，语文新课标中也将“思维发展与提升”作为核心要素。因此，教师在教学中要分析了解并掌握学生思维活动的过程、活动形式，并运用思维的方法，找到其与文本的关联，激活思维图式，以此促进学生思维品质的提升。

学生深入理解了《王戎不取道旁李》故事内容后，笔者巧妙将文本中“诸儿”和王戎的“动”与“不动”对比，以此为切入口，引导学生思考：王戎真的没有动吗？一个看似浅表实则耐人寻味的问题很容易激活学生的思维，从而进入思辨环节。如果有学生说王戎其实动了，教师相机追问动了什么，学生在此过程中立刻联系文本内容作思考与辨析，从而能说出王戎动了眼睛说明他善于观察，动了脑筋说明他善于思考。学生思维的调动具有主观能动性，但需要教师有效引导，以文本为突破口进行对比探究就是一个有效策略。

回顾《司马光》一文中面对一小儿跌入瓮中的紧急情况，其他孩子的表现是“众皆弃去”，而司马光的表现是“持石击瓮破之”，两者进行对比，从而感悟司马光的沉着冷静与聪明机智。同样在《王戎不取道旁李》一文中面对“道边李树多子折枝”的情况，“诸儿”和王戎的做法也完全不一样，此时可引导学生自主探究他们分别是怎么做的，进而感悟王戎是一个什么样的孩子。通过回顾学过的小古文，同类文本可采用同样的方式感悟人物品质，这也是新旧思维方式的关联，运用已有的思维图式激活新的思维图式，从而达到学习目标。如果说前者在同一篇文本中对不同人物的不同表现进行对比感悟是横向思维发展，那么联系同类文本已有思维图式激活新的思维图式就是纵向思维的提升。

创新语言图式、拓宽内容图式、激活思维图式共同构成了小古文学习策略的认知图式，它们在小古文学习中通过旧的知识和方法同化新的知识和方法，也在新的知识和方法中不断地顺应，最终实现提升学生学习小古文的能力。

【参考文献】

[1]杨九俊.论语文学习的认知图式[J].江苏教育，2020（65）.

[2]林东金.以《学弈》为例浅析小学文言文学习中图式策略的建构[J].读写算，2020（14）.

[3]关舒文，吕立杰.基于认知图式理论的文言文阅读教学策略[J].中学语文教学，2019（8）.