基于角色体验的想象类习作教研

【摘   要】想象类习作是小学习作教学的重要内容，同时也是教学难点。为破解习作困境，学校教研组重塑身份立场，从学习者、协同者及体验者的视角，全面审视想象类习作教学，从共性挑战中提炼核心议题，通过代入不同角色，探索出破解关键问题的具体路径与实践策略。

【关键词】想象类习作；角色体验；教研

想象类习作在统编教材的习作系统中占据重要地位，对学生想象能力的培养和语言表达能力的训练起到关键作用。然而，在实际教学中，由于缺乏对教材编排体系和目标定位的深入研究，出现了种种不尽如人意的现象。教师或“率性而为”，导致教学内容缺乏系统性；或“隔靴搔痒”，导致教学未能触及核心；更有甚者“放任自流”，对学生的习作缺乏有效指导和评价。这些现象严重影响了想象类习作教学的效果。对此，本文从学习者、协同者和体验者三个身份出发，探索基于“角色体验”的教研范式，并选择多重角色转换的实践策略，以实现对习作文本的创造性解读和对关键问题的有效破解。

一、以学习者身份，建构多元对话场域，深化对教材和课标的解读

要想突破教学瓶颈，教师首先应充分利用不同层次的教学研究团队和学习型组织的教学资源，具备在教研过程中主动学习的能力，从教育活动的主导者转为教育场域中的学习者与对话者。

（一）基于实证分析：诊断测评，明确学习方向

《义务教育质量评价指南》（以下简称《指南》）提出，要运用好学生发展质量评价结果，指导教师精准分析学情，因材施教，促进每个学生全面健康成长。借助证据反哺教学是推动“教—学—评”一体化的首要前提。教师可通过对课前问卷调查表、学生课堂关键表现和习作素材等的分析，以及与典型学生的深度访谈，科学探测学生习作背后的思维过程，从而更好地代入学习者的身份，把握学习方向。

那么，在习作教学中，如何依据学生的关键能力，获取、分析反映学生习作表现的证据？以统编教材三年级下册《奇妙的想象》为例，教研组基于《指南》，创新赋分机制，将习作关键能力分解成明确细致的评价分项层级，力求清晰准确地呈现测试结果（见表1）。由此，对学生习作能力的评估就转换为对表现性成果的测评，而分析相关数据就可以了解学生的习作水平。教师据此可厘清学生在想象类习作中已经积累的语言经验，明了对完成本次写作有益的或学生欠缺的内容，进而聚焦学生在不同习作维度中的困境，对教学理念进行再学习，对教学实践进行再审视。

（二）优化学习任务：自主研读，明晰学段要求

在明确了学情，了解了学生的共性问题后，优化学习任务成为教研中的关键一步。教研组以年级为单位，构建研讨圈，对《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）和统编教材展开深入学习，通过自主研读，加深对不同学段写作要求的理解，确保教学内容的递进性和连贯性。

《课程标准》将想象类习作视为培养学生想象力的重要途径，并对不同学段提出了具体的要求。在第二学段，统编教材编排了一些以童话故事为主的想象类习作，既要求学生大胆想象，又要求其将想象的故事情节写清楚，做到中心明确，结构清晰，能按顺序叙述故事的起因、经过和结果，表达准确，语言有条理。对于第三学段的学生，统编教材在强调“写清楚”的基础上，进一步要求“写具体”，同时强调想象的合理性和逻辑性，要求学生从多角度展开想象，并选择重点内容进行具体描写，实现整体构思和有序表达。

（三）实施合作研修：互动交流，梳理习作序列

在由点及面地研读教材的基础之上，教研组开展深度合作研修：教师以集思汇智、多翼协同、学研并进的方式明晰习作梯度，共同梳理习作序列；轮流担任负责人，成立观察团，聚焦循证评价，深入推进教研，做到学习自觉。具体操作框架如图1所示。

教师梳理发现，统编教材中想象类习作共有12篇，通过循序渐进的方式，逐步提升学生的想象能力和写作水平。过去，想象类习作往往集中在中段，并且多以童话为主。统编教材打破了这一传统模式，在高段引入了多样化的主题，如科幻和冒险故事。习作任务也逐渐过渡到从学生的阅读积累和个人经历出发，探讨更宏大、更广泛的话题。这些变化不仅仅是形式上的转变，更重要的是强调了“我”这一故事叙述者的角色，鼓励学生从编写简单的童话转向创作更复杂的故事，拓展了学生的表达空间。

二、以协同者身份，探索沉浸式教研范式，实现关键问题的有效破解

在前期的教研活动中，教研组偏向于运用传统的教研模式，其关注点主要集中于单一的学科课堂教学，而较少考虑与整体课程的内在联系。同时，教师在教学研修方面的参与热情也相对不足。由此，尝试凸显教研个体的自主提升和团队的合作共生，进一步推广沉浸式教研范式。

（一）集中智慧，从个体单研到群体共研

以往的单篇教学模式容易使教师的思考趋于单一化。他们未能构建起结构化的知识体系，也未能开展具有个人特色或针对特定文体的教学思考。在面对复杂的教学问题时，集体智慧往往能够提供更加多样化的解决方案。因此，应当转变教研方式，从个体单研转为群体共研，利用团队的力量突破习作困境。教研过程中，教师或围坐在一起，按照顺序发言，或以设计微型课、同课异构的研讨形式，根据单篇习作或单元整组的特点，链接真实生活情境，寻找教材内容与学生学习之间的有机联系，提炼出兼具人文性与工具性的教研主题。

（二）问题导向，从就课论课到全面展示

评课环节中，一开始教研组就课论课，没有从系统论的角度思考、研磨课例，从而陷入“一叶障目”的困境。之后，教研组利用信息技术，构建全景式教研平台，传递最前沿的教学理念，辩证分析亟待解决的问题，展示团队成员的教研成果。各成员用视频、图片、文字等多种媒介传递教研讯息，阐述个人见解，深入探讨问题的核心，从而实现教研全过程的全方位展示。

（三）课堂迭代，从知识本位到素养本位

单元主题确定后，就需要架构任务体系，使教材更好地服务于学生的学习，落实学科核心素养培养目标。为此，教研组组织沙龙活动，展开充分的研讨。一方面，仔细分析教材内容之间的联系，把握教学内容比重，选择合适的切入角度，确定合适的排列顺序；另一方面，联结学生真实的生活情境，激发学生的学习兴趣，引导学生深度学习、创造性学习，使语文学习成为学生真实生活的一部分。例如，针对统编教材四年级下册《故事新编》一课，教研组以《龟兔赛跑》为例，指导学生可以原故事的情节和角色为基础，以先设想结局再反推情节的方式，创编新的故事。此外，可将评价量表嵌入学生习作的各个阶段，建立促进学生健康成长、智慧发展的课堂教学新样态。无论是设想结局还是构思情节，都应鼓励学生从多个角度展开想象，力求情节新颖有趣，并且与设定的结局保持逻辑一致。

三、以体验者身份，选择多重角色转换，促进语文核心素养的培育

更新教师的角色认知，打破固定教研模式，能激发教师的内在动力和创新能力，优化教学效果。

（一）创作者视角：构建显性支架，内化写作知识

在研修中，教师发现若仅仅要求学生“放飞想象”，而不给予具体的指导，习作教学往往显得空洞无物，难以达到预期的效果。为了突破这一教学难点，教研组尝试在同课异构中为学生提供合适的想象策略，引导学生有序、合理地展开想象。

以统编教材三年级上册《我来编童话》为例，三年级学生在童话阅读方面已积累了较为丰富的经验，但尝试编童话、写童话还是首次，故帮助学生拓宽习作思路尤为关键。教师围绕教材提供的关于角色、时间、地点的三组词语，展开了充分的讨论，发现可引导学生自由组合词语，形成多样的故事情境。但是，学生基于三组词语进行角色设计、场景建构还较为困难。对此，教师站在学生的立场，以创作者的视角审视学生的语言水平与表达特点，提供下水文作为显性支架，突出例文从示范到实践的转化作用，引导不同层次的学生在完成基本的童话三要素构思的基础上进行想象拓展。

（二）读者视角：基于交际语境，推进语篇塑造

王荣生教授指出，写作活动就是在特定交际语境中构造语篇，即探究和创造意义并赋予其言语形式的过程。可见，写作应以读者为中心，并注重“意义建构”。然而，在学情诊断中，教师发现存在习作成果偏离写作任务的现象，其原因是学生的写作目的不明，缺乏读者意识。由此，教研组认识到培养学生的读者意识非常重要，要引导学生关注写作的出发点——“为谁而写”。换句话说，就是要让学生意识到他们的读者对象，并且在写作过程中考虑读者对象的需求和感受。

以统编教材六年级下册《插上科学的翅膀飞》为例，本次写作中，学生首次尝试发挥想象，撰写科幻故事。写科幻故事需要有一定的科学知识储备，而后根据现有科学技术进行大胆的想象，这样才能构思出既有吸引力又有说服力的科幻情节。这对于六年级的学生来说是个不小的挑战。在学生完成习作后，教师可顺势转换成读者，与学生共同开启一场“科幻故事交流大会”，围绕“故事是否借助科学知识展开了想象？在解决问题的过程中是否利用了科学技术？故事新颖、奇特和令人信服吗？”等问题进行评议交流。对话中，学生能够设身处地地感受读者的阅读体验，从读者的反馈中获得灵感，进而对习作进行修改与完善。

（三）评价者视角：研发评价工具，拓展教研广度

有效的活动评价能够帮助教研组了解教研实施和教师参与的效果，为教研活动的改进提供科学依据，从而提升教研质量，拓展教研广度。要获得真实的评价结果，首先需要具备科学的评价理念。“循证评价”是一种依据证据来进行评估的方法，是促进教师改进教学行为的重要抓手。在教研活动的不同阶段，教研组通过如实记录、分项评价、过程指导、实践测评等方式，描述教师的教学成效和学生的学习表现。一是积极借力课堂观察团，聚焦关键问题的解决、习作支架的创设运用及关键能力的训练等维度，设计观察量表，确定课堂观察目标，记录评判学生的学习状态，为后续改进教学提供有力支撑。二是运用在线协作软件、在线数据采集系统等，以不同年段相互评价的方式，对教研活动的目的性、方向性、有效性等进行客观公允的评价，有效还原教师在教研活动中的成长轨迹。

综上，基于角色体验，推进指向关键问题破解的想象类习作教学研究，既是对当前习作教学现状的回应，以期实现习作课堂的转型，加速教师专业成长的步伐，又能从儿童发展视角出发，始终站在学生的立场，搭建发展学生写作能力的阶梯，提升学生的习作水平。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］王荣生.语文课程内容的合理性研究：散文为主导文类的困境与突围［M］.上海：华东师范大学出版社，2023.