问题导向的教研策划与实施

【摘   要】教研应回归教学一线，以教学关键问题为导向，以研究的视角分析问题，并且指导教师运用科学的理念解决问题。为此，浙江省温州市永嘉县围绕问题导向，致力于探索“解题教研”：搭建有推进感的教研结构，探索“解题教研”的路径；创新有卷入感的教研形式，拓展“解题教研”的场域；形成有收获感的教研产出，提升“解题教研”的效能。由此，不断激发教研活动的活力。

【关键词】区域教研；语文学科教研；问题导向

激发教研的活力，让教研活动产生效益，是提高教研品质的关键。为此，教研必须回归教学一线，以教学关键问题为导向，以研究的视角分析问题，并且指导教师运用科学的理念解决问题。那么，哪些问题是教学关键问题？可以从以下三个角度进行思辨：从教师的角度，思考的是“我在教学中遇到哪些问题”；从教研员的角度，思考的是“我希望教师落实哪些理念”；从活动策划的角度，思考的是“教研要产生哪些效益”。关注问题、理念、效益三者之间的关系，建构教研的新形态，可称之为“解题教研”（如图1）。

近几年，浙江省温州市永嘉县小学语文学科教研围绕问题导向，致力于探索“解题教研”，不断激发教研活动的活力。在路径上，凸显推进感，使教研成为解决问题的动态过程。在场域上，带来卷入感，使教研策划不断追求创意。在效能上，产生获得感，使教研收获外显为素养、能力、情感等的综合表现。推进感、卷入感、获得感三感联合，使“解题教研”更加鲜活、有力。

一、搭建有推进感的教研结构，探索“解题教研”的路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁发后，如何落实新课标精神，依托统编教材实施学习任务群？这是摆在全体语文教师面前的问题，也是当前教研要聚焦的热点问题。围绕这一问题，可从以下几个方面着手。

（一）主题策划系列化

基于对本县小学语文教师的调研，对上述热点问题进行分解审议，可从中提炼出五个具有逻辑性和递进性的子问题：如何理解任务，驱动学习？如何解读单元，确定主题？如何把握整体，规划任务？如何搭建支架，设计活动？如何融入评价，促进学习？抓住其中的小切口，分别策划了五次教研活动，对应这五个需要解决的子问题，由此形成了“新课标·新课堂”系列教研。随着教研活动的逐步推进，语文教师对新课标所提及的学习情境、学习内容、学习主题、学习任务、学习评价等有了结构化的认知，初步理解了单元整体教学理念。

（二）资源共建普适化

理念更新后应回归教学实践。为此发动全县骨干教师先行试验单元整体教学，组织资源共建。2022年，本县依托骨干教师的试教经验，完成了一到六年级第五至八单元整体教学设计方案。经过调整完善，2023年又完成了一到六年级第一至四单元整体教学设计方案。这样通过两年时间，形成了覆盖6个年级96个单元的区域教学资源矩阵。在从共建到共享的过程中，乡村教师反映有些教学设计方案过于“高大上”，并不能适应乡村学校特别是小规模学校的学情。为了增加普适性，主动吸收乡村骨干教师进入编写组，针对不同学情研制城镇版与乡村版方案，满足不同学校师生的需求。

（三）理念认同具体化

依托区域教学资源矩阵，形成基本的教学保障之后，还要积极将素养课堂、素养作业、素养评价的理念融入教研，优化单元整体教学结构，助力学生素养提升。因此，在策划教研活动时，要将散点的单篇教学展示转变为系统的单元整体研讨。聚焦一个单元，通过素养课堂、素养作业、素养评价进行全方位的示范研讨，使教师明晰实现教学评一致性的实施策略，切实改进日常教学。以统编教材四年级上册第三单元为例，一位教师代表团队做单元内容解读与教学安排说明，以展示单元整体教学结构。在素养课堂方面，主要呈现本单元阅读与习作的典型课例，两位教师分别执教《蟋蟀的住宅》第一和第二课时，一位教师执教本单元习作《写观察日记》，以课例验证单元整体教学方案的科学性与有效性。在素养作业方面，主要展示单元作业设计案例《观察日记：经历与日历的创意融合》，介绍作业是如何融入单元学习之中并转化为学生的学习活动的。在素养评价方面，则需要基于学科综合评价改革的理念，从分项等级评价的角度对学生的单元学习表现作出评价，并以评价驱动学生有效学习。经过推广，上述教研模式逐渐成为县内很多学校校本教研的主要方式，不仅带动了校内的团队协作，还使教师对“如何用好语文教材，落实新课标精神”有了更加丰富的体验，达成了理念认同。

回顾这一轮教研活动的实施过程，教师经历了哪些理念的更新呢？从最初质疑“依托统编教材实施学习任务群”到积极实践“单元整体教学”，到最后认同“用好语文教材，落实新课标精神”，教师的认识经历了持续迭代的过程，而推动这个过程的正是“解题教研”的路径。从问题中寻找小切口进行主题策划，经过多矩阵的资源共建，全方位提供最优方案，最终达成理念认同，这条路径重在问题的分解、经验的丰富和意义的建构。实践证明，搭建有推进感的教研结构有助于系统地解决问题。

二、创新有卷入感的教研形式，拓展“解题教研”的场域

本文的场域除了指实际的场所，还包括不受时间和空间限制的、虚拟的活动平台或者互动机制。良好的场域能创生出鲜活的形式，充分激发教师的活力。近几年，本县语文教师年龄结构发生较大变化，教师的老龄化趋势导致教研热情减退，部分教师习惯了做看客。而年轻教师喜欢新鲜事物，期待不断突破以往惯用的教研形式，增强吸引力。因此，如何基于不同年龄层次教师的现状，不断拓展教研场域，使教师“卷入”教研，达成教研行动落地与教师专业成长的双向奔赴，成为“解题教研”的真实需求。

（一）优化公众号平台，从“要我看”到“我来推”

公众号不仅是信息传达的平台，还是展示教师教学实践与思考的舞台。可通过公众号平台上与时俱进的栏目，为教师提供更多、更优的教学资源，实现从“要我看”到“我要看”的转变。如“要素实验室”指向语文要素的落实与学习活动的设计，“素养小课堂”指向核心素养的培养与素养课堂的构建，“双减大讲堂”指向双减政策的解读与作业改革的实践，“良师发现团”指向教学经验的分享与教师风采的展示。这些栏目很受本县教师欢迎，内容新颖且紧贴教学实际，信息量大，普及面广。如果要使公众号如源头活水不断推陈出新，就要从封闭走向开放。因此，本县将公众号转型为资源共享的平台，推出名为“教研接力棒”的滚动机制，让学校教研成果轮番登场。同时，建立分享奖励机制，让教师从“我要看”变成“我来推”，使好资源在更大的平台流动起来。

（二）卷入“有氧备课室”，从“听课”到“备课”

“有氧备课室”这种创新的教研形式类似于工作坊，它不是一个固定的空间，可随时产生“场效应”，促使教师摆脱旁观者的身份，以体验者的身份参与教研。秉持“真备课、上好课”的宗旨，“有氧备课室”设计了两种备课流程：第一种重在“辩课”，通过抽签临时组成几个备课小队，限时备课后进行教学设计的分享，在比较中辩课，形成对关键问题的共识；第二种重在“改课”，以一所学校教研组的备课为基础，利用集体智慧，在“备课—上课—再备—再上”的过程中接力改课，在课堂实践中不断完善教学内容。这样能展开集体备课的全过程，体现即时性、趣味性、挑战性，实现全员卷入，沉浸体验。“有氧备课室”进校园活动受到乡村学校的欢迎。一些学校从中受到启发，将其开发成校内集体备课的示范样式，形成“资源服务，助力思考—团队备课，顶层设计—课堂观察，暴露问题—展示交流，评价反馈—复盘全程，梳理总结”这样一个完整的教研闭环，优化了校本教研生态。

（三）用好“有果孵化器”，从“成果预设”到“过程优化”

“有果孵化器”指基于区域或学校的教学实情，以有意义、可推广的教学成果为导向，突出成果的培育、分享与评议，形成孵化机制。比如，统编教材实施以来，本县申报了区域课题“阅读策略单元的整体学习设计”，每个学期举办一次现场展示活动，组织“教师评测团”。除了团队自测，还安排了线上线下互动点评。这无疑要求团队有精准的认识与丰富的经验，以便应对所有教师提出的问题。同时，以“小而优”的乡村学校为基地校，发挥教研部门与名优教师的指导力量，运用“有果孵化器”的孵化机制，大力培育乡村学校的校本教研成果，并用多种展示形式进行区域推广。每个学期的教研组长会议坚持开设成果孵化板块，对乡村学校的优质教研成果进行展示。比如，某小学的长周期作业设计从零起点起步。教研组在成果导向下，通过成果预设、难点支招、定期视导、成果评估等方式，对教学问题进行集体攻关。这个解决问题的过程激发了学校的教研热情。该教研内容成功孵化为市作业改革优秀成果、省“双减”优秀案例。经过几年的推广，校本教研成果孵化逐步下沉。为了提升乡村学校校本教研的质量，还以名师团队助力乡村在地化教研成果的孵化。

上述富有创意的教研形式，让教师体验到教研更加生动、鲜活的一面，不知不觉卷入其中。随着整个教研路径的推进，教师从最初的被动卷，转为主动学，到最后产生动力，自动去做。可见，“解题教研”的场域重在击中薄弱、引发思考、产生顿悟。创新有卷入感的教研形式，有助于引导教师主动解决问题。

三、形成有收获感的教研产出，提升“解题教研”的效能

本县是浙江省山区海岛25县之一。提升教学质量一直是本县教研工作的重点。根据2021年省、市学业质量抽测分析，本县学生读写能力薄弱是制约学业水平提升的关键要素。经过对本县学生课业负担情况的调研，发现部分学生的读写时间被教辅练习挤压，他们没有办法自由畅快地读写。如何以作业改革为突破口，实施质量导向的教学改进，成为重中之重。因此，新课标背景下指向读写的语文学习，成为新一轮“解题教研”的主题。

（一）由点到线，强化教师的感受力

为寻找教研的切口，引导教师研究新课标中对各学段学业水平的描述，明晰读写能力对提升学生学业水平的显著作用，在作业的设计与布置中落实高质量的读写活动，本县策划了“新作业·新课堂”主题教研。为了避免因为主题泛化而造成教师获得感不强，立足作业内容实现教研主题课程化，五次教研活动分别聚焦五类作业——课时作业、单元作业、项目化作业、长周期作业、阅读作业的特征与功能，形成由点到线的教研模型，并提供系列化的丰富的范例资源。鼓励学校选择其中一类作业进行专题教研，以课题研究为载体，逐步孵化教研成果，进一步形成一校一品、一品一评，使教师对作业改革产生更切身的感受与更深刻的理解。

（二）由线到面，促生教师的实践力

要让教研产生迁移与运用的效果，还要在理念认同之后促进实践自觉。为了促进读写作业真正落地，推出两大区域活动“每晚7：30，一起读书吧”“每周五，一起写点吧”，让学生的阅读时间得到保障，使其读得更加从容、更加充分。以学校阅读带动社会阅读，阅读书目、文学活动越来越丰富，满足了学生广泛阅读的内在需求，他们的阅读素养得到提高。每周五的语文课，都成为学生创意表达、自由写作的时间。教师开始自觉地为学生寻找与开发习作素材。从规范习作到个性表达，“每周五，一起写点吧”给每周的语文课“加点料”。通过整体部署、难点攻关、持续监督等教研联动机制，全县90%的学校参与其中。区域普及化的活动打开教研的新局面，打通了教研成果转化的“最后1公里”，唤起了全体教师的实践自觉。

（三）由面到体，提高教师的反思力

“解题教研”在效能上重视教师感受后的理解、理解后的实践、实践后的反思。这些教研行为最终会表现在学生的学业水平上，这才是有获得感的教研闭环。因此，在师生自主落实读写作业的基础上，引导教师研究命题导向，把握学生读写能力的评价标准，提高教师的评价素养尤为重要。为了使更多教师“卷入”命题，依托本县自主开发的教学资源共享平台“嘉课堂·教学通”，向全县学校征集各年级的素养评价方案与命题样卷，坚持每学期开展教师团队命题评比活动，评比的内容与方案不断升级迭代。第一阶段重在一份试卷的质量评审，以试卷内容评判高低，但这种静态评审难以看到团队命题的过程；第二阶段突出一组题目的说题展示，引导教师把命题意图研究透彻，进一步把握学业水平评价标准；第三阶段要求对本班学生的一组检测数据进行实证分析，解读数据背后的原因，引导教师反思“我们做了什么”，进一步思考“我们做得怎么样”，并提出改进的策略“我们还可以怎么做”。这种实证思维避免了命题的真空化与理想化，更有利于达成教学评一致性，助力学生语文素养的提升。

经过近几年的摸索与实践，可以更加清晰地认识到，“解题教研”虽然以结果为导向，但更注重教研过程的优化，创新教研形式，激发教研活力，促生教师的实践能力，提升教研品质。“解题教研”努力厘清问题、理念、效益三者之间的关系，形成了初步的运行模型。第一，问题接地气，由外促转内需，从被动教研走向主动教研。“解题教研”的切入点来自一线教师的日常教学，基于真实问题的教研，能激发他们的内驱力，变“要我研”为“我要研”。第二，理念高站位，由课例到课程，从零散教研走向系统教研。教研不能就课论课，要让思考从细枝末节中跳出来，站在课程的高度，以更广的视野去看问题，寻求解决问题的办法。第三，效果更显著，由粗放到精准，从经验教研走向实证教研。融“教、学、研”为一体，关注教师在实践中已经形成的经验和例证，充分展现解决问题的有效思路和策略，提升教师的学科素养和教研能力，进而推动学生语文核心素养和学校语文教研水平的整体提高。

（浙江省温州市永嘉县教师发展中心）