从表面走向深入：小学语文教学中的语言积累

［摘要］ 语言积累是小学语文学习中的重点。在具体教学过程中，有些语言积累往往流于表面，如注重摘录好词好句、训练特定句式，却未能真正促进学生语言发展。面对这一问题，教师在语文教学中应当让学生的语言积累从表面走向深入，引导学生重视积累文本中的语言经验，在深度学习中培养语感、发展思维，使语言积累为提升学生的语言能力和语文素养服务。

［关键词］ 语言积累；语言经验；小学语文；深度学习

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言文字积累与梳理”列为基础型学习任务群。这明确了学习语言文字运用是语文课的主要目标。教师在教学中通过多种途径开展语言文字运用的学习训练，其中突出表现为重视语言积累，为语言运用打基础。然而，从语言运用的结果来看，一些学生写人物就是“乌黑的头发”“炯炯有神的大眼睛”“高高的鼻梁”；写“高兴”就是“一蹦三尺高”；写“风景”就离不开“四季歌”。凡此种种，不禁让人疑惑：教师重视学生的语言积累到底体现在哪儿了？学生的语言积累是不是存在问题？学生的语言积累更应该朝着什么方向发展呢？……如果不弄清楚这一系列问题，学生的语言积累仅停留在表面，最终也就不能为提高学生的语文核心素养发挥应有的作用。

一、小学语文教学中语言积累的现状

当下，教师普遍有了重视学习语言文字运用的意识，但要在实际教学中真正把语言文字运用落实到位并非易事。

1.从学生的“厚本子”现象来看

三年级以上的学生多数有个相当精致的厚本子，尽管名称各异，但功用都是积累好词好句，也就是大家认可的语言积累。粗略地看，教师非常重视语言积累，让学生都动起来了。但仔细梳理学生所谓语言积累的内容就会发现，形式化倾向十分明显。

在实际教学中，许多学生把语言积累理解为挑选一些好词好句摘抄在“厚本子”上，就是完成了积累任务。这样的语言积累仅仅是让学生把自认为的好词好句从书上摘录到自己的厚本子上而已，没有进一步进行相关语言的内化吸收，这种一“摘”了之的语言积累方式，自然无助于学生语言能力的真正提升。此外，部分教师下达的“积累好词好句”这一要求，容易误导学生在语言学习上走向窄化之路，他们往往只选择具有“好”的意味的语言表达进行积累，而对那些有关“恨、恶、坏”等情形的深刻表达则避之不及，相关表达渐渐地成为学生语言表达的盲区。

实际上，学生学习语言就像人的营养摄取一样需要多方面的平衡，一味地靠“好词好句”来供给，难免会造成偏食、挑食的习惯，时间久了难以纠正，最终会拖累学生语言的全面发展，他们在语言运用上出现问题也就不足为奇了。

2.从教师的课堂教学来看

许多教师在语文课堂教学中有从内容分析向语言表达转变的具体行动，能够关注课文中有特点的句子，并将其作为教学的重点内容，引导学生学习和积累。但教师在教学中缺乏对学生在一定时间（学期、学年、学段）内的语言积累的中长期规划。如果教师能够重视对学生语言积累过程的规划，学生就不会单一依靠“厚本子”简单摘抄好词好句，而是真正从学习语言运用的角度发现值得积累的语言材料，并运用多种方式开展积累活动，实现从灵活积累到灵活运用。例如，在教学二年级下册《枫树上的喜鹊》时，一位教师抓住课文中出现的句子“我看见喜鹊阿姨站在窝边，一会儿教喜鹊弟弟唱歌，一会儿教他们做游戏，一会儿教他们学自己发明的拼音字母……”，提出“一会儿……一会儿……一会儿……”句式，组织学生进行语言积累和运用的学习，语言的积累主要是通过多次朗读来完成，语言运用主要是仿写句式。且不说这篇课文安排学习的语文要素重点并非落在这种三个“一会儿”连用的句式上，关键是这种句式学生已经学习过了，再安排这样走过场的语言积累教学，既偏离了教学重点目标又低效重复。

可以说，阅读小学语文专业杂志上具有一定水准的涉及语言积累的相关文章时，也常常能看到一些类似不走心的语言积累的教学情形。由此，从语言文字运用的角度看学生的语言积累，教师的教学确实存在着不同程度的问题。

二、破解语言积累难题的有效路径

如何在语文教与学中摆脱平面、低效的语言积累，引导学生走向语言持续发展之路，无疑是摆在语文教师面前一道绕不开的难题。

1.重视积累文本中的语言经验

当局者迷，旁观者清。一些教师把关注语言表达形式等同于学习语言表达形式，受这种思维定式的影响，继而把语言积累逐渐指向了以形式为主，倡导学生读书时要摘录好词好句，自己在课堂教学中喜欢选取有特点的句式作为教学重点，最终学生在语言积累上只能原地打转，陷入平面滑行的泥沼难以自拔。对此，语文教学专家吴忠豪教授曾明确指出：“积累语言经验是小学生学习语文的前提和基础。”

那么，语言积累与语言经验积累有什么区别呢？平常我们所说的语言积累主要指向语言材料方面，如词语、短语、各种句式与句型等，语言经验积累中所谓的经验自然是从运用的角度以及运用的效果来看的，重点在于语言材料如何有效组织在一起形成精彩的表达，如一个词用在什么位置妥帖，词和词怎么搭配感觉不一样，众多词语怎么组织成句子，句子内部词语之间的关系安排等。这种语言经验的典范就来自语文课文。相对于小学生来说，他们平时的语言多是从日常生活中习得的以口头语言为主的大白话，即一些简单的词语和简单的句子，而课文文本语言则是一种典雅、规范、精炼的书面语言，用“文质兼美”来形容恰如其分。积累语言经验就是把课文文本语言通过嫁接、内化等多种有效方式，植入学生的现有语言中，达到改造、提升学生语言质量和语言表达水平的目的。

在课文文本当中，语言经验是怎样体现出来的呢？又该如何进行学习呢？以统编教材三年级上册第一单元的“关注有新鲜感的词语和句子”学习为例，实际上，这一语文要素进一步细化了课程标准第二学段阅读中“积累课文中的优美词语、精彩句段”的要求，恰恰是一种指向语言经验积累的教学要求。在教学过程中，如果教师仅仅在这一单元开展“关注有新鲜感的词语和句子”的学习，显然是不够的，学生可能会不清楚哪些是这样的词句，今后还要不要学习此类词句。因此，便安排了这样的语文要素学习：第一，需要在第一学段的教学中进行有效铺垫。如在一年级学习课文《秋天》时，就应当注意引导学生积累有新鲜感的词句，虽然在教师看来，《秋天》一课中的语言大多是简单且通俗易懂的句子，但对于刚入学的孩子来说，这些都是有新鲜感的词句，毕竟与他们平时的语言有很大的差异。换句话说，教师不但要站在学生的立场上去体会这种新鲜感，而且需要及时敏锐地捕捉其中对提升学生语言能力有益的语言经验——新奇的句式表达，借助学生的好奇心，将这种新鲜感转化为学习语言、积累语言的兴趣和动力，从而为学生慢慢走上学习、积累语言经验之路奠定良好的开端。第二，需要进行必要的延伸学习，如在三年级上册第二单元学习“运用多种方法理解难懂的词语”，在三年级下册第一单元学习“体会优美生动的语句”、第六单元学习“运用多种方法理解难懂的句子”等。在这些语文要素的学习安排中，都可以继续学习“有新鲜感的词句”，也就是把这些难懂的、优美的词句也当作有新鲜感的词句进一步加以学习。用这样螺旋上升的方式来学习有新鲜感的词句，便是一个不断积累语言经验的过程。

2.重视在深度学习中进行积累

上述学生积累语言的“厚本子”现象和教师课堂教学中浅尝辄止的问题，产生的原因在于缺少有深度的语文学习。说到深度学习，一些教师就以为是要教深教透，对于小学生而言自然容易归入过度教学。其实这是一种误解，语文深度学习主要是指在语感和思维上留下深刻印痕的学习过程，即语言经验的有效积累。在具体的小学语文教学中，有深度的语文学习有以下的表现：

一是解决学生自以为懂的问题。小学生在学习语文时，积累了一定的识字量后，一般的课文读上三五遍，基本意思大致就能掌握。如果教师在这方面的教学也仅仅停留在这种水平，久而久之，学生往往会产生自以为懂的错觉，而实际上学生并不知道自己不懂。因此，语文深度学习的重要任务便是先让学生知道自己不懂，然后再把不懂的东西弄懂。

例如，上文提及的课文《枫树上的喜鹊》中三个“一会儿”句式的教学，正是由于缺少深度学习，才致使学生自以为懂了，学习起来变得漫不经心。但是，如果教师在选择让学生学习这种句式时，仔细梳理一番，查看这种句式在此前的课文中是如何出现的，在本篇课文中安排学习是否有新的内容，并将新出现的内容作为教学要求，安排学生重点体会三个“一会儿”句式中最后一个分句与下文之间的紧密联系。这样一来，就能够一下子将学生带入一个新的语言范式学习之中。学生在明白了三个“一会儿”的句式中还有自己不懂的地方后，继续深入学习，尝试弄清楚课文是怎样把含有三个“一会儿”的句子继续写下去的，最后还要试着把其他分句放在最后进行仿写。这样的深度学习，不仅解决了学生自以为懂的问题，而且为课后练习中的仿写训练做了有效铺垫，与课文语文要素的学习紧密结合在一起，促使学生初步运用从中积累的语言经验。

二是学习先想清楚再去做。无论是教师的教还是学生的学，在积累语言时都不能处于一种茫然的状态，而要想清楚为什么要积累这一个词句。只有把“想”作为学习与积累的先导，才能够做到有的放矢，因为“想清楚”了，思维就能参与到学习与积累的过程之中，并为后续的“做”及灵活运用提供具体思路和方法。没有思维参与的学习与积累，只能是一种低效的学习与积累，更无法实现深度学习。

以上述学生用“厚本子”来积累语言为例，学生在摘录所谓好词好句时，只是凭借感觉或教师给出的范例，再从课文、课外阅读中选择那些类似的四字词语、带有修辞手法的句子等，作为好词好句一条一条地摘抄下来。他们在摘抄时，并没有具体思考自己觉得这个词语、这个句子到底好在哪里，更不会想清楚这个词语、这个句子在具体语境中运用的精妙之处。结果，所积累的好词好句一直都只“好”在了“厚本子”中，根本没有机会灵活运用在表达实践中，无法体现出积累的价值和意义。如果学生在摘录之前能够想一想：我为什么要摘录它们？摘录它们我可以用在哪些地方（是给自己留下了深刻的印象、是让自己感觉眼前一亮、豁然开朗，还是觉得自己以后有用得着的地方等）？这样，所摘录的词语、句子就不仅留在了“厚本子”中，而且也留在了脑海中。一旦后续的学习中出现适合这个词语、句子运用的情形，它们就会积极活跃在学生的思维意识中，成为优先运用的对象。当这些好词好句越来越多地被用上并且用“好”后，学生的语言积累就会渐渐内化成其语言发展的源泉，学生语言能力的提升也就顺理成章了。

总之，解决小学语文教与学中语言积累存在的表面化问题，有很多方法和途径。既需要专家、名师的指点迷津和示范引路，也需要一线教师不断探索、深入研究，还需要学生灵活学习、积极实践，多方合力，才能让学生真正走在学习语言文字运用的正确道路上。

［参考文献］

［1］方德佺.找准写话的生长点——《枫树上的喜鹊》读写结合教写话[J].教育视界，2019（06）：68-69.