主题情境在议题式教学中的应用策略

［摘要］ 议题式教学中要对课程内容进行情境化改造，并基于情境开展探究活动。与多情境教学相比，主题情境教学更有助于提升学生的思维品质、激发学生的参与意识、塑造学生的健全人格。为促进学科核心素养落地，需要在一定议题引领下开展主题情境探索，在学科课程内容以大概念为结构核心的基础上，把知识点转化为知识体系；在学科课程内容情境化的基础上把思想政治课程核心知识转化为核心问题，同时提出驱动性问题，开展有效探究，进行真实展示，给予客观评价，使主题情境助推思想政治课深度教学。

［关键词］ 议题式教学；主题情境；深度教学

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”显然，结构化的课程内容与主题引领的课堂教学切忌碎片化的教学模式，而应在系统优化的情境下，在一定议题的价值引领下，通过学科课程内容的结构化、情境化、问题化、活动化开展自主探究。其中，情境是议题式教学的载体，也是提出问题、开展探究性活动的基础，议题的创设关系到议题式教学下活动型学科课程能否顺利开展。

议题式教学中，主题情境是师生开展教学活动的载体，把师生代入一个主题情境之中，在预设与生成之中深入开展自主合作探究活动，并在“身临其境”的体验中产生最真实的感受，使学生的情感升华、态度端正、价值观正确，学科核心素养得到提升。新课标下思想政治课教学需要在一定的主题引领下，在课程内容结构化与情境化的统一中开展情境探究活动，通过深度学习使学科核心素养得以落实。实际教学中，围绕结构化的课程内容主题这一核心，并将其转化为核心问题，即确定课堂教学的议题，进而在此议题引领下形成一个结构化、体系化的情境，作为主线脉络，组织学生开展探究活动，鼓励学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，使得学生的自主学习与合作学习的能力得到

提升。

一、议题式教学中思想政治课主题情境探究的价值意义

传统情境教学模式中，由于多情境教学使用的情境素材比较多，课堂教学情境切换频繁，导致学生在繁杂多变的情境中应接不暇，注意力分散，以致情境探究异化为探究情境，造成课堂教学无序、学生思维断层、教学效果低效等。议题式教学中，在一定议题的价值引领下，在学科课程内容结构化的基础上，对教学情境进行结构化改造，使复杂性的情境更具辨析性与挑战性，更能激发学生挑战的热情。主题情境教学即“一例贯之”，课堂教学的载体只有一例情境，学生的注意力集中在问题探究上，而不是把时间与精力花在不同情境转换中，以及对情境自身的熟悉、学习、认知和理解上。相较于多情境教学，议题式主题情境教学更适合新课标下的主题引领的课程内容结构化、情境化思想政治课教育，而且其本身具有很大的价值。

第一，主题情境探究有助于提升学生的思维品质。学而不思则罔，情境探究式学习开展的一个重要的目的就是提升学生的思维品质，主题情境探究更能提升学生的思维品质。主题情境探究在高考命题中主要表现为主观题的“一题多问”，即基于一个情境素材提出多个问题，要求考生综合调动多个知识模块开展探究活动，这有助于提升学生的发散思维能力和综合分析能力。如人教版高中政治必修4《哲学与文化》教材中包含着哲学和文化两部分知识，我们可以选择中外文化中存在隔阂与差异的素材，鼓励学生充分运用矛盾特殊性原理分析中外文化产生隔阂与冲突的原因，运用矛盾普遍性与特殊性辩证关系原理，寻找消除中外文化隔阂的途径。这样，以情境素材为载体，从哲学角度解决了文化差异的原因和消除的途径问题。同样，仍然以中外文化差异为情境，从文化角度分析产生文化差异的原因，并提出解决的对策，借助课程内容的文化的民族性与多样性解决中外文化差异的问题，从人类共同价值观的角度解答消除文化隔阂的途径问题。这样，在同一情境的分析中，对课程结构化的内容进行有效运用，使学生的思维品质得到有效提升。

第二，主题情境探究有助于激发学生的参与意识。与多情境探究模式的课堂教学相比，主题式情境探究的课堂教学更有助于提升学生的课堂参与度。多情境探究基于多情境解读，学生的注意力被一个个色彩斑斓的情境所牵引，思维被教师的文本解读所控制，学生根本就没有时间、精力开展探究活动，最终导致探究活动形同虚设。主题情境探究提供的情境比较单一，学生在情境的文本解读上花费的时间与精力不多，而更多放在对问题的探究上，学生的课堂参与度加深，自主学习、合作学习的活动得以有效开展，有助于提升学习力，实现从“学会”向“会学”转化。

第三，主题情境探究有助于塑造学生健全的人格。人的素养并不是先天的，而是后天形成的，实践活动、教育培训活动，以及各种文化活动对人的素养都具有至关重要的影响。相对于零碎、具体的多情境，主题情境更能反映学生的素养和塑造学生的人格。多情境下的课堂教学中，由于探究不够深刻，学生“入戏”不深，肤浅化的提问和知识性、技巧性的回答无法真实显现学生的素养、体现学生的真实人格。传统的应试教育下，零碎化的情境和浅层的探究活动导致“情”与“境”严重脱节，学、言、行明显失焦。而主题情境教学，强调在主题情境的深度探究中反映学生素养的现状，并寓情于景，潜移默化地塑造其健全的人格，促使以生活为载体、以学生为主体、以育人为宗旨的教学目的得到落实。

二、议题式教学中主题情境教学存在的误区

议题式主题情境教学固然有价值、有效，但如果选材过于随意，情境与课程内容之间存在牵强附会、断章取义的现象，其结果只会适得其反。因此，主题情境教学也需要走出误区。

第一，情境太虚。情境选择需要考虑学生的兴趣爱好、学生的内在需求。要能够吊得起学生的胃口，激发学生的积极性。议题式教学中课堂探究学习的主体是新时代的学生，如果教师仍然选择较为老旧、不够真实，或者偏离学生的生活、来自学生陌生的领域作为情境，很可能就无法打动学生，无法激起学生参与的兴趣。虽然教师采取了议题式教学和主题情境探究模式，纵然倾情演绎，但由于情境与学生联系不够密切，探究的问题也并非学生生活中确实需要解决的问题，学生的参与意识就不强，很难做到情景交融，学科核心素养无法落实。

第二，情境太白。深度学习依赖于深度教学，深度教学离不开深度预设。议题式教学中如果教师选择的情境缺乏深度、过于直白，学生会缺乏探究的冲动。主题情境探究选择的素材应该是比较复杂、具有挑战性的主题情境，情境设置应该有一定的难度、一定的挑战性，让学生产生一种跃跃欲试的冲动。一般地，教师选择的情境要有助于说明课程内容、实现课程内容的情境化，如果破坏结构化的课程内容，其结果只会影响学科核心素养的培育。浅层化的情境往往导致情境探究浮于表面，不利于学生自主合作探究性学习。因此，情境选择的难度应该是让学生产生跳一跳的愿望，而且在跳一跳之后能有所收获。

第三，情境太乱。议题式主题情境探究可以是同一主题的多个情境，但需要在该议题的价值引领下，遵循内在的、严谨的逻辑关系，符合实践逻辑与学科逻辑相结合的原则。有的教师为了完成主题情境式教学，采取拼凑的方式把同一主题的情境材料大杂烩式地捆绑在一起，其结果就是，学生在“剪不断理还乱”中“打转”。这种情境探究，实质上是失去一定主题引领的非主题情境探究，也失去了议题的价值引领。其结果，往往不是提升学生的思维能力和人格品质，而是因疲于奔命造成学生思维的混乱；不是提升学生核心素养，而是为其发展设置障碍。

第四，情境太远。议题式教学中情境素材的选择应遵循课程内容情境化的原则，即情境选择要在课程核心内容的主题引领下，与课程内容之间有着密切的联系，而不是似是而非。有的教师为了增加课堂教学的趣味性，提高课堂的活跃度，选择的情境不考虑课程内容和教学主题，导致情境远离课程教学，探究不能真正合情、合理。这种割裂情境与课程内容、教学主题之间内在逻辑关系的情境探究，实质上是对课程内容结构化的肢解，不利于课程目标的达成。

三、议题式教学中主题情境教学的有效开展

议题式教学中主题情境探究的载体是主题情境，指向是核心内容所生成的核心问题，切口是设计的驱动问题，实施是开展的自主合作探究活动，最后就是展示、评价与反思。因此，主题情境探究要想产生良好效果，除了在情境选择上要走出误区，探究环节也要科学有效。

首先，提出驱动性问题。议题式主题情境教学中，课堂教学的成败取决于问题的设计，应避免提出“伪”问题，开展“伪”探究。恰当的问题犹如马力十足的发动机，具有很强的驱动性，不仅激活了学生，也激活了教师，从而在师生互动中打造活力四射的课堂。基于学科核心素养的思想政治课教学不仅需要对结构化的课程内容进行情境化改造，将核心知识转化为核心问题，并在主题引领下提出议题，围绕议题提出值得探究的问题。这些问题具有驱动性的关键在于具有探究的价值，并能够激发学生探究的欲望和冲动。因此，议题式主题情境下开展有效探究的前提，是提出带有驱动性的探究问题，这类问题是客观现实中真实存在的问题，同时也是无法回避亟待解决的问题。

在问题设计上，要避免非此即彼之类的设问，如有的教师提出的问题是“你赞成集体主义，还是个人主义”，这个问题就缺乏探究的驱动性，而且在学生赞成集体主义这个答案中，无法了解学生真正的想法。在问题设计上，还需要避免知识性设问，如让学生回答为什么文化是民族的，又是世界的？其实，这个问题的答案在教材中本来就存在，该知识是课程内容中的核心知识，应作为情境探究的理论依据，而不应该成为设问。

新课标提出，情境探究的问题应当具有争议性、两难性，而不是提出在学生看来侮辱智商的浅显问题。当然，提出的驱动性问题，应该是与主题情境、课程内容都存在着密切联系的问题，应该成为联结主题情境和课程内容的桥梁，有助于学生自主感悟和探究，促使其在探究过程中不断地发现新问题、提出新问题，进而探索解决。提出的问题需要与贴近学生生活的主题情境相适应，应当反映学生的认知特点、兴趣爱好，符合学生的认知规律。问题的解答，应该是主题情境与课程内容的高度融合，是情景交融而不是水与油的分离。问题的指向，应该是核心知识转化为核心问题所指向的学科核心素养。问题与问题之间要存在严谨的逻辑关系，层层推进，环环相扣，共同驱动学生思考、感悟、探究，提升学生的学科核心素养，形成学科关键能力。

其次，开展体验性活动。在课程性质上，新课标把思想政治学科定性为综合性、活动型的学科课程，是课程内容活动化与活动内容课程化的有机统一。思想政治课深度教学要求通过活动型课程开展教学活动，使课程内容与活动在相互嵌入的组合中融为一体。

当前的课堂教学中，小组自主合作探究是普遍采取的形式，但这些合作讨论活动常常因为一些组织上的瑕疵而流于形式。比如，分组大多具有随意性，有的直接按照座位分组，有的直接选择行政小组进行分组，完全忽视了学生个性差异和小组分工的需求；有的分组过于强调同质性的组员志同道合，在交流过程中有更多的共同语言，而忽视了异质分组的交流与互动可以碰撞出更多智慧的火花，能产生更大的合作效果。项目式学习也是一种非常有效的活动方式，这种方式的优点是有助于学生自主学习、深入探讨，缺点是周期较长，成果的展示和评价都不易操作。

无论采取何种活动方式，活动型课程都不能偏离学科知识的相关内容，不能偏离探究的主题和探究情境。具体来说，活动的开展均在某一主题情境中，并以该主题情境为载体，以驱动性问题为切口，在情境探究中推进教学逐步深入，不断生成并解决相关问题，培养学生的学科关键能力。而且，在探究过程中，不要急于求成，需要留出充足的时间让学生收获真实的探究实践体验。教师作为学生学习的辅助者，要为学生的探究释疑解惑，提供有益的指导。

再次，进行真实性分享。议题式主题情境探究不仅需要通过活动型课程完成学科的深度学习，也需要对学生活动中的成果进行展示。在一定意义上，展示的范围与学生探究的成就感、获得感成正比。通常情况下，探究成果是由小组发言人代表小组在课堂上展示，或者在实物投影上把探究报告呈现出来。这种展示的方式不足以驱动学生更好地参加探究活动。实际上，主题情境探究的成果展示非常重要，除了课堂展示外，还应通过班级的QQ群、微信群向家长展示，或者通过班级网站向社会展示。这样做，有助于帮助学生树立自信心和增强社会责任感，激发其探究的热情和主动性。

最后，给予商榷性评价。议题式主题情境探究活动需要对学生的活动给予客观、公正的评价，让学生反思探究活动中的得失，从而扬长避短、完善自我。在评价的主体上，我们应坚持学生自我评价、同伴互评、教师评价相结合的原则，从而使评价更加全面、客观。探究成果的评价还可以引进家长评价、社会专家评价等，以便更好地对学生产生激励和导向作用。

在评价的方式上，同样需要因人而异、因组而异，应坚持适可而止的原则，坚持批评与期待相结合的原则，由此，让评价充满批判精神，充满思辨意味。比如，可以把评价的栏目分为可取之处、有待提高、启发等不同的层次，从而让学生在这样的多元评价中对自己小组、对自己的活动表现及取得的成果有一个客观、全面的认识，做到知人者智、自知者明，从而不断提高和完善自己，促进个人的长远发展。

此外，议题式主题情境探究指向深度学习，需要师生对探究活动进行深刻反思。在探究的反馈、展示和多元评价过后，学生与教师要对这些反馈的材料进行盘点与整理，对教与学的活动表现进行深刻反思，再次总结个人得失。比如，教师可以从主题情境的选择与组织、核心知识的转化与驱动问题的设计、小组的分组与自主合作探究活动的开展、成果的展示与评价等环节进行深刻反思，从而促进深度教学；学生也可以结合探究活动中问题的生成、同伴之间的交流与互动、自我评价和对他人评价等诸多环节进行深入反思，促进深度学习，最终提升学科核心素养。