欧用生的诗性智慧及其对课程领导的启示

[摘要] 科技典范的霸权与压制使现代课程陷入危险的境地，对此欧用生教授提出诗性智慧是抵抗课程主流的理性典范之有力论述。诗性智慧及后续后结构主义、A/R/T等相关研究，为欧用生诗性智慧课程领导的提出奠定了坚实基础。诗性智慧的课程领导以创生“和”空间为应然目标，以野蛮生长的智慧为其实然所为，以复杂的即兴演奏为具体方式。基于此，本文力求以迈向诗性智慧的课程理解、教学反思、教师角色蝶变为目前所面临的复杂且崎岖的课程改革提供启发。

[关键词] 诗性智慧;课程领导;欧用生;后现代主义

由于“现代性”的钳制，对理性知识的顶礼与对科学世界的独尊深刻影响着课程领域的面貌。确定、精确、秩序、速度、效率等词成为课程的主流话语，而对于人来说极其重要的情感、精神、灵性、自由、想象力、创造力等元素则逐渐被课程的主流话语所蚕食，这个现象从根本上异化了人的存在方式。在理性逻辑思维的驱动下人们对课程的研究向科技化、实证化的道路迈进，本应具有丰富人文精神内涵的课程被简化成一种纯粹机械的理性认知的过程，使课程自身所禀赋的生成性、批判性、探索性、超越性等颇具生命力的精神内核日渐式微，课程的“现代性”逻辑与角色陷入了合法化的危机，对此，深谙课程领域的专家欧用生教授提出，诗性智慧是抵抗课程主流的理性典范之有力论述。诗性智慧立场下柔性的课程领导代替了传统课程决定的刚性，不仅对于课程教学效能的提高，而且对于社会的民主创建具有不可或缺的作用。故此，在效率至上的“现代性”课程语脉下，探究欧用生诗性智慧的课程领导理念有着重要意义。

一、从理性到诗性的复归：课程研究话语的变迁

科技典范的霸权与压制使现代课程陷入危险的境地，寻求课程一词中被埋葬的灵性力量，使课程再现生机而得以重生，是诗性智慧之于课程“现代性”状况的真切回应，也是诗性智慧对课程如何回归人的本真存在的明确回应。

1.诗性智慧的意蕴及其于现代性症结的纠偏

诗性智慧源于三世纪以前哲学家Vico在其《新科学》一书中的记载，Vico认为人类社会的发展历经三个年代，第一个年代便是诗性智慧的年代，即人类社会的起源是诗性的。诗性智慧自然也就指先民的第一种智慧，当初民社会人的理性尚未产生之时，表现出来的以欲望为核心的诸多心理如想象力、模仿力、记忆力、察觉力，和好奇、畏惧、揣测、夸大、迷信等特质，就是先民因本性需求而产生的诗性性格，即诗性智慧。这种原始本性与特质，蕴藏着无比的动能，具有建设性，同时也具破坏性。但在经过第二个年代——权威和英雄的年代，尤其是第三个理性的年代以后，那些原始的诗性智慧就被埋没甚至是丧失了。据Vico的观点，随着理性权力的扩张，人类的想象力就会随之削减。理性主义造成科学的霸权和压制，这使人类因此与诗性智慧的灵感渐行渐远。因此，Vico主张利用哲学来再创造诗性智慧，并以此来调节理性。

而初民社会的基本求知方式就是创造，Vico认为，创造的活动不仅需要诗性，更需要智慧，诗性智慧的求知过程就是智慧对无知的、野蛮的人性的导引过程，由此使人类对神话以及未知且不确定的奥秘世界产生“虔敬感”，以此使人的思维变得神圣。[1]所以，诗性智慧是要培养有创造力、有洞见、想象力丰富具有虔敬态度的人，这便是Vico诗性智慧的核心概念。

2.跨越世纪的历史际遇：研究的话语转向及与诗性智慧的对话

不断反省被科技理性和科学典范宰制的现代性教育以及一些学者对《新科学》的重新关注与研究，使后结构主义、A/R/T与诗性智慧展开了跨世纪的联动与精彩的对话。

从后结构主义的观点来看，教师要寻找“逃逸路线”，即丢掉“家”的概念，不断游移探索多元的路线，不断重新定位。后结构主义强调“和”的思考，强调的是由许多的“and”建构出的生成性的空间，每一个“and”呈现一个新的开端、新的方向，朝向新的途径。因此，“and”不代表非此即彼，相对于“to be”和“or”来说，具有高度的包容性。由此看来，“and”所建构出的空间，也是一个不断生长着的、具有无限可能的“倍数的”空间，从“这些或那些”，转变成“这些和那些、还有更多”的空间，唤起课程的丰富性与超越性。

A/R/T则是最近由加拿大艺术家学者针对教师角色的定位而提出的概念。科技理性和科学典范宰制的现代性教育使课程的实施被窄化为一种“工具性的行动”，教师只能依照事先拟定的教学计划施教，遵循既定的舞步来“跳舞”，这样看来，教师最多只是个熟练的技术家。然而真实的教学现场充满着模糊、混乱与不可预测性，教师更需要的是临场的判断与抉择，因此无论是课程还是教学都需要有实践智慧，尤其需要有艺术性的智慧。[2]A/R/T——即A/r/tography，该理念的提出，就是对这种争议作出回应，探寻新的可能。A/R/T强调，将“教师是研究者”和“教师是艺术家”的理念结合起来，教师要游移于艺术家—研究者—教育者的角色之间，在艺术家—研究者—教育者“混杂”的疆域上，进行研究、教学和创作，不断地重新思考、重新塑造主体，将理论、实践和创造统整起来，追求兼具知性、感情和实际的美妙融合的美感经验。[3]

由此观之，无论是Vico最早的诗性智慧的观点，还是其他学者相继提出的“and”空间或A/R/T，都是朝着一种“混杂性”的方向齐头并进，在混沌中创造意义，殊途同归般地在课程与教学层面实现统整和融合，为所谓的科技典范宰制的、机械生冷的现代教育，带来新的可能与生机。

二、以诗性智慧统领课程研究：欧用生的课程领导

如果我们完全依赖可控的、可计算的技术，并且将道德和灵性置于科学之下，认为道德的、灵性的价值也能以科学的、技术的方式来教导，不仅模糊了生活经验中的新奇性，封锁了未知、不确定和神秘性，也枯竭了生命的精神与灵性的力量。任由依赖与发展课程可控及可预测的现代性，课程未免陷入一种命运未卜、岌岌可危的困境与走向。基于上述研究，欧用生教授提出，要将这种受控制的、可预测的现代性课程，丢到诗性智慧之河的彼岸，邀回生成、转型等动态概念的灵魂，将灵性和诗性智慧放进生活的结构内，将生命的活力和创造力融入课程内。诗性智慧是外在的显著课程转向个人意识内在的经验，是最终朝向内在觉醒的、灵性的旅程。我们因此成为具现化的行动者，重回自己的历史和经验领域的中心，这也是欧用生教授诗性智慧之于课程研究的核心意蕴。[4]

1.课程领导的应然目标：创生“和”的空间

后结构主义认为课程理应是无数个“and”建构出的生成性的空间，不断建构课程的多元性与丰富性。课程并非完成的或既定的结构，这就需要我们从垂直的、线性的研究视域中解放出来，发现课程的多元性和不断建构新的空间的可能。科技典范宰制的现代性局限于有意图、有秩序的结果，那些随机的、不确定的东西则被视为混乱，完全排除在课程之外。但是无论是课程实施还是教学现场，充满不确定性才是永恒的现实，因此，课程所追求的不是既定的秩序，不是对现代性的规训与假定的服从，而是应该打开多元的观点，关照差异以探寻更多的可能，要利用机警的变革中产生混沌的优势，拓殖复杂的、未确定的、尚未完全成型的领域。

2.课程领导的实然所为：野蛮生长的智慧

被“现代性”所钳制的课程将国家颁布的课程标准、既定的教学计划、专家编好的教科书及伟人遗留下来的经典奉为圭臬，将师生禁锢于家中，将自己视为自己的狱卒。研究者用“家”的隐喻，批判课程的理性逻辑决定了方向，管制了观点，控制着思想和行动。要真正找回课程丢失的灵性，首先要放弃家的观念，探寻逃逸的路线，在徘徊与流连中，不断将自己重新定位。课程不应该是规训，不依既定的路找寻自我，不沿着别人画好的路走。课程的重生需要转向创造性、变革性甚至自我超越性的“野蛮生长”，唯此，学校才能抛弃被划定的课程、依历时性的规则移动的课程，而自由发展，才能将作为人的完整性还给人。

源于此，若课程完全被外在的目标与内容所裹挟，便贴上了被迫性质的标签，教学往往被简单、机械且被视为正确的时间和空间所管理，师生的灵性、精神、情感、想象力等一切作为完整人格存有的意义被泯灭。所以课程是野蛮生长的，是生成的，是不断改变的;是一直在变化，是去皮、植皮的过程，即同时去疆界再划定疆界，同时在疆界上“去皮”和“植皮”的过程。去除我们用以确认的疆界，以模糊可辨识的标志，但同时又将疆界重新标志。

3.课程领导的具体方式：复杂的即兴演奏

论及课程实施的具体方式就要从欧用生即兴演奏的隐喻说起了。欧用生教授认为，教室场域发生的活动是即兴的演奏，最大特色是，成员随着主旋律用各自的声调唱着，团体成员的每一个人都要倾听模糊的声调和旋律，注意到其他的参与者的转变，并敏锐地相互回应。即兴演奏要时刻回应情境对他们的要求，演奏是一种创造的活动，每个参与者的责任是对发展中的动作开放，而不是试图去控制它，或放任它而失去方向。这是一种社区的团结，要求个人将与其他人的沟通置于自我之上，在忘记自我、以发现整体社区经验的精神下，建构出一个共享的现实。

即兴演奏隐喻是对有秩序的、可预测的普遍性的科学理念的挑战，质疑着有明确的目标、有效的教学程序和预期的因果关系等现代性的课程。熟悉的仪式自然会带来保证，但冒险和不确定的气氛才能培养创意。课程的实施不是强调现代性的进步，更要关注过程中出现的抗拒、困顿、模糊、惊奇、挫折、希望等诸多因素，将这些加以诠释性，以重组过去、现在和未来的经验。

这些开放的、不确定的隐喻，共同创造了欧用生教授课程领导的智慧——课程是化熟悉为陌生，摸索未去过的旅程，教师与学生要全身心地存在，与他人相遇，与艺术品相遇，为课程开放觉醒新知和理解的可能性，愿意冒险，接受新奇的或没有期待的挑战。从日常单调的困境朝向“存有的时刻”、意识觉醒的时刻;从仪式行为的机械化时刻走向开始质疑和惊奇的时刻。

三、迈向诗性智慧的课程领导启示

通俗地说，诗性智慧之于现代性课程的别样价值，在于前者突出了人作为主体意义的存在与科技典范的逻辑理性的分判。作为整全之人的原初特质，往往困囿于科技性与理性的蓬勃，以至于蒙蔽了最本真的智慧。欧用生诗性智慧的课程领导，不仅是抵抗“现代性”课程症结的有力论述，也合乎时宜地为我们所面临的复杂且崎岖的课程改革带来了崭新的意义。

1.迈向诗性智慧的课程理解

在课程决策方面，珍视学生的心灵之音。教育与课程是公共的领域，课程的决策与内容的选定，理应经过深入的慎思、质疑与协商，而不能专断。知识经济及其带来的碎片化效应，削弱了社会中的相互关系，课程改革不能成为知识经济的工具，而是要觉知人的主体地位和尊严，参与时代下的社会与道德的重建。之于儿童，课程与教学的改革决策方式不能是“放话”，更不能将儿童想说的话消音，而是要对话学生的心灵，以倾听建构对话，以对话建立鼓舞学生心和灵的课程决策机制。

在课程目标方面，坚持人的完整取向。20世纪以来理性逻辑的课程开发理论把人的行为分解还原为特殊的机械技能，并按照这些技能的要素确定课程目标的要素[5]，课程目标因此被“原子化”了，以此目标为导向的课程在实施的过程中也就不断地割裂了完整的人。[6]课程不是不能规划，反而是有规划的必要的。只不过，课程与教学的改进不能完全规划、矮化为技术能力或临床标准，若学校系统缺少关心人格与道义的统整、缺乏师生心灵的鼓舞与道德的激发，不强调创造与发明，却强加课程的统一，教师被迫成为实施与检测既定计划的“装置者”，忽视学生的情绪理解、创造力与想象力，反而陷入了没有灵魂的标准化的仪式困境。对于课程的目标更应是决策者抛出的一幅草图，必须在下一步的教学活动中来修正与完善，这是一个动态的、不断去除陌生感与产生陌生感的过程。

在课程内容方面，凸显艺术与体验的价值。课程本来就不可能一致化或标准化，课程的旨归也不是规训一批相同认知与能力的机器人，而是要凸显内容的艺术价值，如欧用生教授所言，课程和教学都是一种艺术——微妙的韵味是很重要的。在艺术的关照下，课程内容的遴选不再以培养技能为核心，是一种开放的、创造性的表达，一种分享感情和表达思想的方式，通过艺术价值的凸显，使课程内容成为培养儿童自我与他人相互联系的意识，进而产生更多同理心、想象力与创造力以唤醒完整人格。此外，课程内容必须经由学生亲身的体验来习得，这是一种内在的、与人相通的、领悟的体验，最终内化成为学习者生命的一部分。亲临课程的体验，每一个作为人的个体都是独特的，具有不可用科技共量的特质。