《义务教育历史课程标准（2022年版）》的创新与挑战

[摘要] 相较2011年版历史课程标准，2022年版历史课标有很多重要创新。课程性质进一步优化，课程理念大力完善和扩充，提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个核心素养课程目标;课程内容除新增跨学科主题之外，呈现出通史加专题，大概念、小专题，教、学、评一致，突出学科实践的特色;学业质量适应学生的认知基础，从三个维度进行了综合界定;课程实施部分新增教学研究与教师培训，主要内容贯穿了核心素养及其相关的培育策略。新课标明显提升了初中历史教学的专业化程度，对教师的专业发展提出了更高的要求。

[关键词] 初中历史;新课标;历史课程核心素养;创新;挑战

自2019年启动，历经3年调查研制，《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版历史课标”）终于颁布，这是我国历史课程改革的又一个重要的里程碑。义务教育课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”六部分组成，由教育学专家整体设计，本次颁布的16门课程标准都是统一的。其中，课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么;课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点;课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设与期待;课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象;学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现;课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块“相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题”。[1]参考2011年版初中历史课程标准（以下简称“2011年版”）及2017年版高中历史课程标准（以下简称“2017年版”），笔者对2022年版历史课标6个部分的重要创新及其挑战进行解读分析。

一、课程性质

课程性质的主要功能是定性，主要回答历史是一门什么样的课程，其育人价值和教育意义是什么，原文如下：

历史学是在一定的历史观指导下叙述和阐释人类历史进程的学科。马克思主义指导下的历史学，以探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势为其重要功能。

义务教育历史课程是学生在马克思主义唯物史观指导下，了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的课程，具有思想性、人文性、综合性、基础性特点，具有鉴古知今、认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野的重要作用。

第一段为新增，首先对历史学进行了概念界定，然后阐述了历史学的重要功能，主要内容都源于2017年版高中历史课程标准。第二段首先对义务教育历史课程的内涵进行界定，然后介绍它的特点、功能。其中的“四性”就是2011年版课程性质主要突出的四点，且2011年版对每一个性质都有一小段做专门阐述。2022年版历史课标延续了“四性”的表述，但没有分别进行阐述，如果深入理解还是要参考2011年版的相关解读。当然，从学术的角度来看，思想性、人文性、综合性、基础性这4个性质是否是历史学科的特性，或者说是其他学科所没有的特质，在学术上还可以再探讨。

二、课程理念

课程理念具有定位的作用，它最重要的功能是阐述本次历史新课标的根本方向和价值追求，主要涉及目标理念、内容理念、教学理念、评价理念。相较于2011年版，形式上最重要的变化就是把原来的课程基本理念和课程设计思路两部分二合一，且课程理念由原来的4条增加到5条，并进行了大力扩充。主要包括：立足学生核心素养发展，充分发挥历史课程的育人功能;以中外历史进程及其规律为基本线索，突出历史发展的阶段性特征;精选和优化课程内容，突出思想性、基础性;树立以学生为主体的教学观念，注重自主探究，鼓励教学方式的创新;综合运用多种评价方式和方法，发挥评价促进学习和改进教学的功能。

第一条是目标理念，通过核心素养立德树人，使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。第二条是内容编写理念，占主体的中外历史部分采用“点—线”结合的方式呈现。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。通过以“点”连“线”、以“线”穿“点”，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，使学生在掌握历史事实的时候避免时序的混乱，把握历史发展的阶段性特征。这很明显是对2011年版的继承。第三条是内容选择理念，即选择哪些内容。历史课程内容的选择坚持正确的思想导向和价值引领;精选基本的、重要的、典型的史事，注重吸收史学研究的新成果;充分反映人类文明的灿烂成就、社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，以及世界其他国家和地区的优秀文化。第四条是教学的理念，突出以学生为主，自主探究。历史课程的教学以学生为本，充分考虑学生学习历史、认识历史的特点，通过学生自主探究的学习活动，体现学生在教学中的主体地位，实现历史课程育人方式的变革。提倡选择多样化的教学资源，探索多样化的教学方式和方法。第五条是评价理念。历史课程评价以考查学生核心素养的发展状况为目标;综合运用诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种方式;注重评价主体多元化，让学生在自评、互评的过程中学会反思和自我改进;倡导将评价融入教学设计，实现教—学—评一体，发挥评价促进学习和改进教学的功能。

三、课程目标

相较于2011年版，课程目标从形式到内容都有比较大的变化，最主要的变化是由三维到五维。往前联系的话，最早的是双基，即基础知识、基本技能;然后是三维，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观;再到现在的五维，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其间体现了很大的跃进和提升，最主要的功能就是通过核心素养立德树人，并与高中的学科核心素养接轨，因为2017年版早就提出了各学科的核心素养。需要说明的是，2022年版的义务教育课程标准并非所有学科的课程目标都是五维，最少的只有3个，即三维到五维并不是各个学科的必然。

通过对比发现，初中五大核心素养的概念、内涵与高中一致，概念完全一样，内涵的个别表述有微调。最重要的变化是目标要求和高中不一样，充分适应初中生的认知特点。目标要求上，体现出青少年相关的特点，最明显的就是三个“初步”：初步学会在唯物史观的指导下看待历史，初步学会依靠可信史料了解和认识历史，初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。初中生绝大部分是12岁到15岁之间的青少年，由于认知基础的限制，在唯物史观、史料实证、历史解释方面很难形成全面成熟的认知，因此使用“初步”加以限定。其他两个目标要求没有使用“初步”，说明对于时空观念和家国情怀，在初中阶段的要求也比较高。

关于学科核心素养与三维目标的关系，学界已有很多探讨，主要有两种观点。一是单线的递进关系，认为学科核心素养是对三维目标的升级迭代和完全超越;二是复杂的交融关系，认为二者之间存在复杂的联系，不宜完全对立。目前核心素养的5个目标里面，也明显保留了原先三维目标的不少内容。笔者赞同第二种观点，认为三维目标仍然有重要的参考价值。譬如原来三维目标的情感、态度、价值观方面共6项（段），包含个人、集体、社会和国家的各个层面，当下的历史课程也应该借鉴。比如，第四条提出的法制意识，第五条提出的科学意识、环保意识，第六条提出的初步理解个人与群体、个人与社会，对是非善恶美丑的识别判断能力，逐步确立积极进取的人生态度，健全人格、健康个性，这些都非常重要。

课程目标的重大改变，对于一线老师首先涉及怎么写目标的问题。单以形式而言，其实跟三维目标差不多，既可以把5个分开，也可以把5个合在一起写;既可以把5个都标注出来，如哪个是时空观念，哪个是史料实证，也可以只表达出相应的内涵，不必标出来什么是唯物史观、什么是历史理解。当然，等到开始使用新教材后，就只能写核心素养的目标，不能再写三维目标了。

课程目标的重大改变，带来的最重要的挑战就是明显地提升了初中历史教学的专业化程度。提出核心素养旨在立德树人，通过培育历史学科核心素养，最终是要学生学会像历史学家一样思考。虽然这绝对不是要培养小历史学家，但要像历史学家一样思考，就一定要有比较深厚的历史基础。以唯物史观为例，新课标要求初步学会在唯物史观的指导下看待历史，具体包括：

能够认识劳动在人类社会发展中的重要作用，知道物质生产是人类生存和人类社会发展的基础;知道人民群众是物质生产的主要承担者和历史的创造者;知道生产力发展的重要性，知道生产力和生产关系的矛盾运动、经济基础和上层建筑的矛盾运动是社会历史发展的根本动力;知道在阶级社会中存在着阶级矛盾和阶级斗争，阶级斗争是推动历史发展的直接动力;初步了解人类社会形态从低级到高级的发展趋势。能够将唯物史观运用于历史学习，结合史实进行阐述和说明。

虽然是“初步学会”，但这么多抽象的原理肯定不容易掌握。笔者去掉曾经做过全国10个省区的抽样大调查，涵盖所有初高中共计6个学段。调查结果显示，绝大部分学生对于唯物史观都仅仅是初步了解，即使到高三仍无明显提升，因此对于儿童而言必然面临很大的挑战。

又如史料实证，新课标要求初步学会依靠可信史料了解和认识历史，具体包括：了解史料的主要类型，初步学会从多种渠道获取历史信息，提高对史料的识读能力;能够尝试运用史料说明历史问题，学会根据可信史料对历史进行论述;初步形成重证据的意识和处理历史信息的能力。在教学建议部分，新课标提出教师在设计教学过程时，要考虑如何构建基于史料研习的教学方式。这种教学方式不仅要求教师在教学中运用史料阐释历史，还要求教师引导学生学会搜集、整理、辨析史料，运用史料解释历史。这个表述与2017年版绝大部分相同。

然而，即使高中生，要学会搜集、整理、辨析和运用史料也绝非易事。笔者的全国10省区大调查显示，即使到高三，仍然有将近三成的学生认为影视剧中的历史是可信的，可见其史料证据意识之不足。因此，提出核心素养的目标以后，毫无疑问大大加深了历史教学的专业化程度，也必然大大加深历史教学的难度。

四、课程内容

课程目标变了，课程内容也应有相应的变化。从形式和结构上看，2011年版的各个板块包括概述、课程内容和教学活动建议3个部分，后边两部分是按表格左右对照。2022年版历史课标的各个板块包括概述、内容要求、学业要求、教学提示4个部分，依次叙述，最明显的变化是增加了学业要求。表述上，把原先的课程内容改成了内容要求，把教学活动建议改成了教学提示。至于内容要求的具体变化，除新增的第七板块跨学科主题之外，其他6个板块本质上没有大的变化。经过增删等调整，中外历史总计120个知识点，相较于2011年版总体上减少了7个知识点。

2022年版课程内容的主要特色有以下4个。第一是通史加专题，大概念、小专题。虽然2011年版就已经回归通史，但其实通史和专题史任何时候都不可能截然分开。在以通史为主体的架构下，每个模块又分成不同的专题。在每个专题内部，有些无法严格按照通史来归纳的知识，也必须通过专题来呈现，比如说科技文化史、国防史、外交史等。以上都属于明显的、显性的专题，同时还有隐性的专题，如课程内容要有机融入“社会主义核心价值观，注重加强革命传统、法治、中华优秀传统文化、中华民族共同体意识、爱国主义、国防与国家安全、生态文明等重大主题教育”。[2]本次课改教育学专家确定了一个基调，所有的主题教育都不再单设专门的课程，都要融入各个学科中。当然，如何才能有效融入，这也是一个值得研究的话题。

大概念早在2017年版各个学科的新课程标准中就提出来了，这是教育学专家极力倡导的。认真看初中的新课标，大概念其实非常好理解，因为有很多具体的例子。比如6个模块的大概念，如中国古代史是统一多民族国家的巩固与发展，中国现代史是社会主义现代化的建设，世界近代史是资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动，这些都是大家耳熟能详的。其实，大概念和老师们熟知的教学主旨、教学主线、教学中心、课魂等没有本质区别，主要功能就是增强知识内容的结构化、统整化。一个模块、一个单元或一节课，都必须明确教学主线，突出教学中心。在大概念之下，按小专题来组织单元，这是内容结构上的一个特点。2011年版不按专题，2022年版历史课标完全是专题，中国史部分共计17个专题，世界史部分共计14个专题。