基于学习任务群的小学语文单元整体教学探究

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出了学习任务群教育理念，将中小学语文学习任务群规划为基础型、发展型与拓展型三个层面。通过对任务群与单元整体教学的分析，文章认为将任务群理念融入单元教学应以学生兴趣为主线、体现单元教学层次性、整合任务群基本要素。为体现单元整体教学的优势，文章从指向核心素养，确定单元目标；结合单元目标，设计任务集群；整合学习资源，组织实践活动；考核学习成果，健全评价体系四方面论述教学策略，并做出成果预估。

关键词：学习任务群；小学语文；单元整体

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2025）01-0029-04

学习任务群是一种新的教学方式，也是一种学习方法，主张“学习+任务+群”，以指向核心素养为主，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源、学习评价与学习活动。在小学语文单元整体教学中运用任务群理念可体现教育的层次性、整体性与全面性。学习任务群将单元知识划分为不同的情境任务，有助于学生由浅入深，逐层探究，相较于传统单篇教学，单元整体更具全面性。加之任务群的运用为教学提供了无限可能，值得小学语文教师在实践教学中加大研究力度。

一、 学习任务群与单元整体教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，指向核心素养培养，具备情境性、实践性与综合性。从学习任务群的概念与特点分析，其主要融合了“任务驱动”和“教学做合一”两种学习理念，对应到语文实践教学中，就是学习任务与实践活动的结合。因此，学习任务群可理解为“由若干个相互关联的学习任务组成的语文实践活动”。

单元整体教学是以一个单元为单位，在教学过程中以单元目标为导向重新建构单元知识，规划教学方案，设定教学步骤等，体现了教育的层次性、全面性与开放性。单元整体教学并非单元知识的简单相加，而是结合课标要求多方面考核学生的情况，渗透学习活动、学习内容、学习方法、学习情境、学习资源与学习评价等，构建全方位、多层次教育空间。教师实施单元整体教学，必须具备纵观全局的能力，遵循“先学后教、以学定教、顺学而教、反复习得”的规律，帮助学生获取更多知识。

学习任务群与单元整体教学在本质上有一定的相似之处，以学习任务群为导向实施单元教学具有可行性。从概念上分析，单元整体教学是语文学习任务群的具体化，使任务的设计与实施更具细节性；学习任务群为单元教学目标、主题、任务等方面的设计提供了导向，促进单元整体教学有效进行。由此可见，在单元整体教学中，以学习任务群为导向运用大概念、大任务与大单元整合要素，有利于培养学生的语文综合能力与核心素养。

二、 学习任务群下小学语文单元整体教学思考

（一）以学生兴趣为主线

无兴趣不可能有知，无兴趣不可能有行。在单元整体教学中，学生接触到的知识面更加广泛，学习不再以传统单篇为主，而是以明确的目标为导向，由浅至深、由表及里展开学习。新课标强调学生应占据课堂主体地位。在单元教学中渗透学习任务群理念，教师必须以学生的兴趣为主线，才能保障教育工作的实施与开展。以“名著阅读单元”为例，该单元内容涉及“整本书阅读”任务群，要想引导学生完成阅读任务，教师必须借助阅读推介会、情景剧表演等方式，将学生带入名著之中，激发学生的阅读欲望。不同单元教育内容各有不同，但都需要学生具备足够的学习兴趣，才能构建师生互动的课堂，实现教与学的契合，促进教育取得事半功倍之效。

（二）体现单元教学层次性

单元教学是由整体向局部过渡的一个过程，在教学中需要教师循序渐进地引导，为学生学习提供明确的方向。这就要求教师的单元内容设计中，注重教学内容的层次性、教学方式的多样性，为学生构建轻松和谐的单元学习空间，为任务群教学理念的融入提供有力保障。一般来讲，一个单元包括课文、习作、综合性活动、语文园地、口语交际、快乐读书吧等，不同模块之间的整合都需要体现教育的层次性。例如，课文内容可与口语交际结合，要求学生在单元学习之后具备足够的口语互动能力，在口语表达的基础上，需要过渡至习作教学，也就是采用读写结合的方式。从阅读过渡至口语交际，再由口语交际过渡至习作，最后再组织丰富的习作活动，在由浅入深的过程中强化学生的语言能力，为核心素养培养提供实践基础。

（三）整合任务群基本要素

在单元整体教学中，教师应尝试整合任务群各项要素，即学习活动、学习方法等，这些要素是学习任务群融入单元整体教学的关键所在。以学习方法为例，需要教师将不同的学习方法整合起来，如小组合作、研学旅行等活动，都是填补学生独自学习空缺的关键所在。又如学习内容，需要教师将符合教育需求的资源整合起来，为学生营造一个广泛的学习空间，使其在学习过程中提升各方面能力，学会自主学习。学习任务群基本要素是融入单元教学的根本条件，教师在要素整合中，需要根据单元目标与学生学情展开，力求充分体现学习任务群在单元教学中的应用优势。信息化背景下，教师应将教育目光面向线上平台，构建立体化教育环境，为单元整体教学做好铺垫。

三、 学习任务群下的小学语文单元整体教学策略

学习任务群下的单元教学是以单元整体知识为主，以统编版语文教材为例，不同单元教育方向各有差异。教师在整合单元知识时，应围绕学生学情与任务群教育需求设定不同的学习任务，提升单元教学实效性。文章以统编版五上第三单元为例，浅谈如何基于任务群实施教学。本单元包括三篇文章、口语交际、习作、语文园地、快乐读书吧五大板块。

（一）指向核心素养，确定单元目标

根据发展型任务群“文学阅读与创意表达”，教师需要在单元教学中丰富学生阅读资源，鼓励学生接触新鲜事物、发挥想象力与创造力。结合这一单元内容，教师可将主题确定为“读民间故事，写民间篇章”。文章结合教育经验分析，中高段学生喜欢阅读民间故事、神话故事，并能将自己喜欢的章节讲述给他人。但是极易出现一个问题，就是内容不全面，无法通过简单的语言理清文章脉络。部分学生在阅读过程中，更多关注的是故事本身，尚未积累与梳理语言运用，导致在转述过程中无法运用清晰简洁的语言说明故事来龙去脉。因此，本单元教育目标是感受民间故事语言运用技巧与艺术描写手法，学会运用有效的语言转述故事，并且不能破坏故事原意与人物形象。

本单元包括《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇课文，教师在单元教学中，应充分借助教材的力量，让学生整体感知单元内容，从语言方面入手，运用口语、书面语传递出情感丰富的民间故事。应“文学阅读与创意表达”任务群的要求，本单元目标清晰明了，即阅读文本，借助插图梳理故事情节，理清故事脉络，掌握文章时间、地点与人物，事件的起因、经过与结果；在阅读过程中可采用想象的方式刻画人物形象，如在阅读《猎人海力布》时，可想象海力布心系村民、舍己为人的形象；结合阅读经验，根据自己喜欢的故事缩写，提高书面语表达能力。宏观来讲，本单元的目标就是“说”和“写”，重点以培养学生的语言素养为主。教师在指向核心素养制订单元目标的同时，应重点将目光放在语言方面，体现本单元教育主题，促使学生在单元整体学习中习得语言能力。

（二）结合单元目标，设计任务集群

明确的目标是任务群设计的基本要素，也是统领单元教学的主线。每个单元都具备明确的目标，教师应根据单元目标、情境、学习方法、学习资源等方面展开设计，确保学生在任务群的驱使下更好地学习单元知识。本单元以民间故事为主，教师可设计“民间故事我知道”的大任务。在单元教学起始阶段，教师要求学生自主撰写民间故事人物的邀请函，通过闯关收集这些人物的回信，并与自己喜欢的角色畅聊、游玩一天。在大任务的引领下，教师可根据单元教学目标设计不同的小任务，使情境任务更加具体，体现任务群教学的针对性与有效性。

任务一：走进民间故事。运用课文、“快乐读书吧”提供的民间故事资源，走进民间故事天地，积累更多民间故事。通过阅读、调研采访等方式，将积累的民间故事制作成宣传册、PPT、报告册等。这一任务可激发学生的阅读兴趣，使其与民间故事同步前行，掌握与积累更多民间故事，体会其中蕴含的情感与哲理，增强对民间故事学习的积极性。

任务二：话说民间人物。这一部分包括三篇课文，需要学生掌握故事的起因、经过与结果，故事涉及的人物、时间与地点，在故事讲述中感受人物鲜明的形象与性格品质。这一任务可结合“口语交际”“语文园地”模块完成，强化学生的语言运用能力；或阅读课外民间故事，将其以自己的语言转达，实现书面语与口语的转换，强化思维、语言等素养。

任务三：缩写民间故事。该任务力求读写结合，将课文作为缩写对象，采用简易的语言表达民间故事；或延伸至课外，将自己喜欢的故事作为缩写的对象，并确保原意不变。在故事缩写中，实现了阅读与习作的融合，对开发学生的思维潜能与想象力培养有积极作用。

（三）整合学习资源，组织实践活动

学习资源与学习活动是学习任务群的两大要素，在情境任务设计中，教师应多元化整合学习资源，为学生创建相对广泛的学习环境。在任务群实施中，可将不同学科的内容，不同任务群之间相互融合，实现知识的有效对接，鼓励学生在不同媒介中掌握更多民间故事。以任务二“话说民间人物”为例，教师可鼓励学生跨媒介学习、跨学科学习。如知名度较高的民间故事《白蛇传》《牛郎织女》《精卫填海》《盘古开天》等，都被改编为影视剧，学生可借助影视剧资源掌握更多民间故事。信息媒介更能引起学生的关注，教师可借助信息媒介创设实践活动，引起学生的关注与认可。

具体来讲，在本单元教学中，教师可组织“民间故事我来讲”主题活动，要求学生将搜集的民间故事以语言的方式讲出来，并借助信息设备录制视频；在活动结束之后，播放学生演讲视频，鼓励其在后期养成转述故事的习惯，潜移默化地强化其语言能力。核心素养视域下，教师还应注重审美创造、文化自信与思维能力的培养，在实践活动中，可尝试将核心素养基本内容关联起来，体现单元教学的育人优势。如组织文稿征集活动，要求学生缩写民间故事，或将自己在生活中积累的民间资源整理起来自主创编民间故事。在民间故事收集中，有利于培养学生的文化自信；加之将积累的故事以自主创造的方式体现，对开发学生的思维潜能与审美素养有正面影响。学生在文稿创作中，可渗透思政、历史等方面的知识，使民间故事背景更加丰富。实践活动在单元整体教学中的重要性可见一斑，教师应结合单元教学需求组织符合学生身心发展的实践活动，在活动中落实核心素养培养目标，促进学生语文能力发展提升。

（四）考核学习成果，健全评价体系

评价是考核学生是否达标的一把尺，是检验任务群教学成果的一双眼。在单元整体教学中，教师必须将评价渗透教育全过程，构建教学评一体化机制，促进教学在评价的作用下取得理想成果。学习评价是学习任务群的一大要素，对后期教育起着决定性作用。单元整体教学在收尾工作中，同样为下一个单元的教育提供了理论基础与实践经验，而评价正是总结经验的关键一环。因此，在单元教学中借助任务群实施教学，教师应健全评价体系，充分发挥评价的激励性与诊断性功能，促进教育质量发展提升。

本单元以大任务“神话故事我知道”为主，并根据大任务设计三个小任务，为学生理清了学习思路。结合上述三个小任务，教师可设计以下评价目标：资源收集、口语表达、创作能力。以资源收集为例，任务一重在考查学生的民间故事整理能力，在整理过程中，学生可按照自己的喜好，教师再将学生的整理情况划分为不同的类型，结合类型做出评价。以口语表达为例，任务二重在考查学生的口语互动能力，将书面语知识以口语的形式表达，需要学生具备较强的思维能力与语言表达能力。以创作能力为例，任务三要求学生缩写民间故事，围绕自己喜欢的故事情节缩写。教师可根据学生的故事缩写情况做出评价，观察故事情节是否完整，故事内容是否全面，语言是否简洁。在明确的任务考核中，教师可从评价内容、评价主体与评价模式方面完善。评价内容可指向核心素养，即语言、思维、审美与文化等，或指向听说读写思辨能力；评价主体包括教师与学生，双方都需要自评与互评；评价模式包括过程性评价、结果性评价。过程性评价以单元学习的过程为主，结果性评价以单元学习完结之后的成果为主。