高中语文传统文化层级式教学实践研究

摘 要：层级式教学是指遵循和关照学习内容序列、学习目标层级和学生个性层次的教学模式。其教育意义在于满足学生成长需求、遵循学习成长逻辑、匹配课程内容序列，使教学更科学、高效。文章结合高中语文传统文化主题学习任务群教学，以核心素养为目标导向，立足教学实践，从意义、层次把握、实践原则及实践策略等几个角度对层级式教学进行综合探讨。

关键词：高中语文；传统文化；层级式教学；学习任务群

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2025）02-0025-04

在新课程背景下，高中语文实施层级式教学，具有多元的意义，应得到教师关注和积极实践。同时，与传统教学相比，层级式教学实践上难度较大，操作不当会造成教学内容、结构、节奏的失序，不仅不会发挥其应有的育人作用，反而会影响学生成长质量，教师有必要对之进行系统的理解和把握。以下结合高中语文中华传统文化主题学习任务群（中华传统文化经典研习、中华传统文化专题研讨）教学，从教学实践角度对层级式教学进行研讨。

一、 层级式教学的意义

第一，高中生在语文学习能力、意愿方面的层次差异越来越明显。高中阶段，教师应按学生能力和学科发展意愿进行分层，满足个体的需求，因人而教、因需而育。

第二，教材划分了层级。高中语文新教材分为必修、选择性必修和选修三类，分别对应了基础、拓展、深化三个层次。从内容序列上，分层教学也是必然的。

第三，学生的认知成长需要循序渐进。“鲤鱼跃龙门”或是“顿悟”，都是在量变基础上实现的，这是层次性、阶段性成长的基本逻辑。学生即便有向高阶成长的意愿，也不可能“一口吃出个胖子”。所以，基于层级，教师为学生创设成长“脚手架”、设置分阶锚点，引导其拾级而上，是科学的、符合教育逻辑的。

二、 教学要素层级划分

从以上分析可以看出，层级式教学的“层级”是个复合概念，包含序列、目标、学生三个维度，所以，层级式教学的层级划分也要从多个教学要素进行把握。

（一）目标层次

学生发展目标可划分为“基础、拓展、深化”三个依次递进的层次。需要注意的一点是，这三个目标层次应对标的是学生核心素养，不仅仅是中华传统文化，也不是单一的语言知识技能，而是通过教学使学生语言、思维、审美、文化四个维度素养得到综合发展。

（二）学生层次

学生层次的划分对标上面三个目标层次，可分为基础组、拓展组、深化组。分层依据主要是学生个体的学习能力和意愿。这里需要注意，能力和意愿依据仅限于语文课程内，因为有的学生虽然语言学习能力或意愿低，但在艺术、理学、体育等课程上则可能是既有意愿又有能力的。

（三）内容层次

教材的编排是有层次逻辑和序列的，内容的层次可按教材把握，于必修、选择性必修到选修之间构建“强基—广度—深度”的层进式梯度内容结构。学生按个体意愿学习相应的内容以发展到相应的层次。这里注意，传统文化经典研习和传统文化专题研讨两个任务群虽然分在选择性必修、必修教材中，但必修教材中也有传统文化经典材料融合在其他学习任务群中，比如《芣苢》位于劳动观念主题的实用性阅读与交流任务群单元。所以，传统文化主题下分层内容的选择，不应完全局限于教材任务群单元。

（四）活动层次

在传统文化主题任务群教学中，学生的学习活动也应具有层次和序列特征。活动难度与目标层次对应，可主要把握“读、知、思、探、创”几个递进的层次。围绕经典作品，学生先阅读、再解读认知，然后从思想、意义、观念、文学、审美等角度进行思考，之后是拓展性探究，最后是创意性、个性的实践和表达。基础层学生至少要完成“思”这个环节。

三、 层级式教学的原则

（一）生本性

必须坚持以学生为主体和学为中心思想。理由是三点：第一，学生层次是划分层级的依据之一；第二，核心素养是课程目标，素养的培养必须遵循自主建构逻辑；第三，除基础层，其他层级的学习中，学生学习的内容、进度、深度、方式等出现了差异，教师很难整体协调管理。

（二）结构性

学生分层、自主地学，并不意味着自由地学。传统文化包罗万象，内容是宽泛和复杂的。一方面，学生不可能在高中阶段完成对所有传统文化的学习探究。所以，通常是以某个文化主题为板块进行学习，或是某文体（如诗歌），或是某流派（如儒家）等。另一方面，传统文化经典与其他学科或领域是具有相关性的。比如《苏武传》兼涉品质、历史、地理、民族、军事、政治等，如果没有统一的架构和主线，很容易越学越散。所以，以任务群为单元，学习的内容、情境、任务、环节需要有整体的结构性。

（三）支撑性

以生为本、学为中心，并不意味着教师在学生学习中已经失去意义。基于高中学生的学习力，其缺乏独立进行传统文化学习设计和决策的能力，他们不可能围绕主题和任务独立设计学习内容、资源、步骤、方法及把握层次目标。其学习活动仍然需要在教师统一的设计和引领下进行，否则学习就会陷入混乱、无序状态。学生学习的全过程，都需要教师通过设计、引导、启发、评价、管理及提供资源等方式予以支撑和帮助。

（四）适度性

适度性是指引导学生学习的梯次架构要合理。“台阶”“脚手架”“锚点”等梯次设计都要遵循“最近发展区”的“摘桃子”原则。每个相邻梯次间的发展间距要恰好使学生“跳一跳能够摘到桃子”。不跳即得，学生的素养能力无法得到训练发展；跳起来够不到，不仅无法成长，而且会使学生失去成长信心和兴趣。

四、 层级式教学的策略

（一）分组及组别管理

层级式教学理论上应是由学生个体按自身能力和意愿独立选择层次的。也就是，学生自己选择学习的层次目标，而不是教师。但是，完全由学生个体独立地选层，会出现以下问题：第一，学生独立把握学习成长层次的能力不足。有的学生可能给自己定的目标过高，而最终无法达到目标。即自己对自己“拔苗助长”。而更多的学生在惰性思想下会将目标层次定得很低，连基础层次都达不到。第二，受学生学法、经验、思维、学识等因素的影响，个体学习的效率、质量往往较低。在强调自主学习的思想下，合作学习是提升学生学习质量、效率的有效方式。第三，每名学生自己决定层次，一个班级内就会出现几十个层次，这会给教师组织管理和教学引导带来极大困难。所以，层级式教学在学生角度的分层，应以小组为单位，按以上探讨的三个层次将学生分为若干学习层级小组。

分层组别的建立，依据学生的个人意愿层次和能力层次，在意愿和能力之间，应以学生的意愿为先。有些学生语文成绩或学习能力不强，但其喜爱语文、有高阶成长的意愿，教师不应阻拦，而应鼓励。语文的学习与理科不同，只要学生有热情和意愿，通常能够参与高层学习，而且对其成长有益无害。此外，有些教师担心分层分组教学会给部分低层组学生带来负面心理，其实这种担心是没有必要的。一方面，分层教学并不是分快慢班，对全体学生而言，学习内容、进度及教师教法等仍然是一致的；另一方面，因充分尊重了学生个体意愿，加上高中生拥有情绪、态度的自我调控能力，一般不会出现消极情感态度，反而会因为有层次而对学生具有一定激励作用。

另外，在实践中，分层组别应是动态的。允许和鼓励学生根据具体学习情况调整组别和层次。比如，某位基础组学生在学习中对某个深阶小组所探讨的话题感兴趣或能参与，即可自由换组学习。也就是，各层次小组间的界线是动态且模糊的，各层次组不是“笼子”，而是平台，学生可以随时跨组、跨层学习。如果基础组同学有共同意愿，那么也可以全组升层，向深层、高阶探究。比如，某组学生在完成《〈论语〉十二章》的学习后，对儒家文化产生了进一步学习的意愿，而且判断自己能够参与，那么就可以全体由中华传统文化经典研习任务群跨入到中华传统文化专题研讨任务群学习中，围绕“进德修身”主题去对《论语》进行整本书阅读和研讨。而在研讨过程中，如果感觉精力不足或兴趣下降，即可中止研学活动，这并不算半途而废，因为他们的学习已经超出了其预期层次。反过来，高阶小组及学生个体在层级式学习过程中，也可以根据能力和意愿动态向下调整层次。

（二）主题任务为框架

使层级式教学活动具有整体性，需要用主题和任务为学生构建学习框架。包括所有层次在内，主题的作用是统领单元学习，任务是以活动的形式构建单元内部学习梯次、步骤框架。在主题和任务框架下，整合单元学习的内容、情境、资源、步骤等教学要素，从而使教学具有结构性和整体性。

比如，教学必修1第二单元时，教师可以用“争鸣”两个字作为单元学习的主线，引导学生研习两个“争鸣”点：一是思想上的百花齐放，二是表达论说艺术上的不拘一格。阅读和研习的内容包含教材中课文和拓展文本。学习任务活动，则按梯次设计如下：学生阅读课文和完成文言文解译、学习语法→分组提炼各文章的思想观点和论说艺术→分组以比照的方式研习和把握儒家、道家、墨家的核心思想，及孔子、孟子、老子、庄子、墨子等独特的论说风格和表达艺术→学生分组辩论和个性评价诸子思想和论说艺术→学生个人撰写学习评论、心得，或模仿诸子表达技巧表达自己某个思想观念。可以看出，在主题和任务统领下，单元学习的内容统一、步骤明确、梯次合理。

在完成这个单元的学习后，有意愿的学生可以在教师带领下跨入进阶主题单元的学习。如，以儒家经典为基点，进入选修“进德修身”主题的中华传统文化专题研讨学习任务群，对《论语》展开整本书阅读和研讨。

（三）各层级主体探究

在层级式教学实践中，教师较容易出现的一个错误是在不同层次采用不同的教学思想和方式。即，在拓展和深化层学习中，教师通常能够强调学生的自主探究，而在基础层的学习中，部分教师采用了讲授法。原因有两点：一是基础层学习是全体学生都要参与和完成的，教师认为可以集中掌控；二是教师认为选择基础层的学生学习能力不足，采用讲授灌输法能够保证推进顺利。这种在基础层采用讲授法的策略，违背了核心素养自主建构原则，其后果是学生的核心素养不能在学习过程中得到有效发展，教学回到了应试老路上，脱离了核心素养目标导向。因此，无论是哪个层级的学习，都应以学生自主探究为主形式，避免灌输。应相信，高中学生基本的自主探究及交流、合作能力是具备的。但在学习探究过程中，教师应注意给予帮助和指导。比如，在解读《五石之瓠》时，教师提示：“五石之瓠在惠子看来是无用之物，而在庄子眼中却另有其大用；不龟手之药方，在宋人手里，是小用，而他人用之则可裂土封侯。这是说了一个什么道理呢？同学们，大家各有优缺点，那么你认为自己或同学的缺点可以转化为优点吗？优点可以发挥更大的作用吗？”通过归纳文章要素指导学生独立提炼道理，并引导学生结合自身实际进行思考。这样，保证学生有明确的思考方向和方法，避免其不知道如何思、思什么，而且能引导学生将文章的思想迁移到自身的实践，将传统文化内化为自身素养。在教师指导下，保证了学生学习的主体性，从而使其文化、思维等素养得到建构和发展。如果教师直接向学生讲授“物尽其用”的道理，则起不到促进素养进阶发展的作用。

（四）话题式深度研讨

层级式教学呈现金字塔形，这不仅是指越高层级的学生人数越少，也意味着越高层级的学习越集中于某个点上。即由低到高在内容上表现为由面到点。教师带领学生开展项目式阅读、整本书阅读或是跨学科学习，如果仅关注于面，而不集中于点，学生阅读得再多、再广，最终也仅是停留在认知层次，有宽度而无深度。所以，要想让学生达到深度学习的高阶层次，在经历了基础和拓展两个层次的学习后，教师需要带领学生由面及点，创设或生成更具体的话题，组织学生参与评价、辩论、质疑、批评等活动。通过这个话题式研讨活动，使学生对传统文化有更深入的理解和把握，同时进一步推进其文化、思维、审美、语言等素养综合进阶。

话题的生成，可以由教师指定，也可以是学生在学习中遇到的疑惑、兴趣、感悟，或者是以学生生活、新闻时事为切入点。比如，在对《论语》的整本书阅读及专题研讨活动中，教师针对青春期学生常与家长产生冲突的现象，整合《孟懿子问孝》《孟武伯问孝》《子游问孝》《子夏问孝》几章，提出研讨话题：“关于孝，孔子对不同学生给出了不一样的答案。对孟懿子和樊迟说‘无违于礼即可’，对孟武伯说‘担心父母的身体健康就是孝’，对子游则说‘能养而不敬不能称为孝’，对子夏说‘服侍和提供饮食，但脸色不好看，不是孝’，这说明孔子对子游和子夏提出了更高要求，还是孔子因人而教？你认为孔子对孝道有没有形成统一观点，这个观点是什么？”

在学生围绕话题进行了分析、辩论、表达后，教师再布置延伸任务：“反思你自己的家庭生活，想一想，自己对父母是否做到了无违、忧疾、敬亲、色和？是否对父母既有孝的行动，又有内心的真诚情感。请同学们写一篇研习心得，说说你对孝的个人观点或对孔子孝道的理解。”通过专项话题的深入思辨及创造性实践表达，由面及点，使学生对儒家思想有更精准、深刻的理解和把握，从而达到深度学习。

五、 结论

文章结合高中语文传统文化主题学习任务群教学，就层级式教学实践从意义、分层、原则、策略几个角度进行了综合性探讨。

总的来说，高中语文传统文化层级式教学应把握以下几点：第一，层级式教学在满足学生个性成长、匹配教材序列及引导学生科学发展等方面具有多元意义，应得到教师重视和积极实践；第二，要理解层级式教学是个复合概念，应注意从目标、学生、内容、活动等多个角度把握教学层次；第三，层级式教学的实践应遵循生本性、结构性、支撑性、适度性等原则；第四，划分和管理层级、创建整体结构、坚持主体探究、深度话题研讨，是保证层级式教学科学、合理、有序、高效的关键环节。

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