新课标背景下项目式学习在小学道德与法治课程中的应用探究

摘 要：在新课程标准背景下，小学道德与法治教育正面临着深刻变革。项目式学习是一种积极学习方式，其强调以学生为中心，通过富有挑战性的项目活动，促进学生知识、技能与价值观的全面发展。当前，我国教育改革不断深化，项目式学习的理念与实践日益得到教育工作者的重视，特别是在小学道德与法治课程中，其应用潜力及现实意义不断显现。本研究旨在探讨如何在小学道德与法治教学中实施项目式学习，以及该方法在实际教学中的效果与影响，以期为相关教学实践提供理论支持和实证参考。

关键词：新课标；项目式学习；小学道德与法治

中图分类号：G623.15   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）07-0116-06

新课程标准注重培养学生的核心素养，着眼于学生全面发展，倡导活跃的学习方式，强调学生的主体地位和实践能力的培养。在这一背景下，项目式学习作为一种先进教学模式，在小学道德与法治教学中的应用尤为重要。道德与法治教育是小学阶段的重要课程，肩负着传授道德规范、法治知识、形成正确价值观的使命，而项目式学习能够让学生在真实或模拟的社会情境中进行探究学习，不仅能提高学生对道德与法治知识的理解，还能在实践中培养学生社会责任感和法治意识。然而，项目式学习在小学道德与法治课程中的具体应用却鲜有研究成果，这一教学方法的实施效果及其在小学生道德与法治教育中的适用性亟须深入探讨。因此，本研究拟从新课程标准要求出发，深入分析项目式学习的理论内涵及其在道德与法治教学中的实施路径，探讨其在小学道德与法治教学中的应用效果，以提升教学质量。

一、 项目式学习在小学道德与法治课程中的应用意义

（一）促进实践能力和批判性思维的发展

在小学阶段，引入项目式学习对促进学生实践能力与批判性思维的发展具有显著意义。其中，实践能力是指学生将知识运用于解决实际问题的能力，而批判性思维则涉及评估信息与论证的合理性，并在此基础上具有做出判断的能力。项目式学习是一种以学生为中心的教学方法，强调学生通过实际操作和主动探究来构建知识，能够激发学生参与意识和实践兴趣。例如，通过模拟法庭审理项目，学生不仅能够学习法律条文、审判程序等法律基本知识，还能够在模拟过程中亲自搜集证据，构建论证，并在模拟审判中发表个人意见，从而锻炼逻辑思维和语言表达能力。此外，当学生在项目中扮演不同的角色，如法官、律师、被告人等，将会站在不同立场思考问题，此种角色扮演和立场转换有助于学生从多角度、多层次理解知识，培养其在复杂情境中进行批判性思维的能力，使其学会考虑多方利益和可能的后果，促进学生认知发展。

（二）增强道德情感和价值判断

道德情感不仅是个体对道德规范的内在情感反应，更是推动道德行为的内在动力。而价值判断能力则关乎学生能否在复杂多变的现实情境中，依据坚定的价值观做出恰当选择。在传统道德教育模式中，学生通常为接受道德规范的被动者，缺乏足够的情感参与和价值判断的实践机会。通过项目式学习，学生的角色发生了根本转变，在具体教育实践中，如开展以“诚信”为核心的项目活动，学生不再是静态地学习道德概念，而是通过编写诚信故事、参与诚信主题讨论等多样化活动，亲身感受和探讨诚信的意义。在此过程中，学生不仅可以在认知层面理解诚信为何重要，更在情感层面上认同诚信的价值，体验到诚信行为带来的内心满足。此外，项目式学习中设计的价值冲突情境，如模拟的社区服务项目，进一步挑战学生价值判断能力。在此项目中，学生需要在资源有限条件下做出选择，比如，决定支持哪种社区服务计划，要求学生进行深思熟虑的价值判断，考虑不同道德价值之间的取舍、社会责任的履行与个人利益的平衡。通过模拟实践，学生能够在真实社会语境中提升价值判断能力，并将个人利益与他人需求和社会利益相结合，形成高度道德责任感和社会公德心。

（三）提升综合素质教育的效果

综合素质教育旨在全面提升学生的道德素养、科学文化素质和身心健康等方面的能力。项目式学习是一种富有启发性和探究性的教学方法，其强调通过真实的社会场景将知识融入生活，从而达到教育与生活的无缝对接。在道德与法治课程中实施项目式学习，可以将抽象法律原则和道德规范转化为学生能够理解的具体内容。例如，在关于公民权利与责任的项目中，学生能够学到相关法律条款，而且能够通过小组讨论和社会实践活动，诸如访问社区、制作权利与责任主题墙报等，来深刻理解并履行这些权利与责任。此种教育方式不局限于书本知识，其更强调学生社会实践能力，能够使学生将所学知识应用于社会生活中，从而培养学生的社会参与意识和公民责任感。此外，项目式学习的跨学科特性对学生综合能力的培养同样起到关键作用。在道德与法治教育的项目中，通常需要整合语文、历史、社会等多学科知识，学生在学习法治知识的同时，也能在潜移默化中提高其他学科学习能力。例如，在研究与历史事件相关的法律案例时，学生不仅需要理解案件法律层面，还要从历史角度分析事件背景，此种综合性探究过程能够有效锻炼学生的综合思维能力。

二、 新课标背景下项目式学习在小学道德与法治课程中的应用原则

（一）整合性原则

在新课程标准背景下，整合性原则主张教学内容不应孤立存在，而应与学生实际生活紧密相连，使学生在探究活动中融入个人经验，形成对道德和法治概念的全面理解。首先，整合性原则要求教师在设计道德与法治的项目活动时，应深入挖掘与学生日常生活环境及其社会文化背景的联系，例如，教师可以设计噪声污染、邻里纠纷等与当地社区相关的法律问题，以激发学生学习兴趣，使道德与法治教学不再抽象，使其变成学生能够直观感受和积极参与的实践活动。其次，整合性原则强调知识与技能的联合运用。在项目学习中，学生需要应用批判性思维分析问题并提出解决方案。例如，在探讨“诚信”价值时，教师可以引导学生通过角色扮演游戏来体验不诚信行为的后果，进而让学生理解诚信重要性。此外，还可以通过开展模拟法庭等项目，使学生学习相关的法律知识，锻炼如演讲、辩论、团队协作等多方面技能。再次，整合性原则要求项目式学习活动要与社会实际相结合，鼓励学生参与到真实社会环境当中。教师可以组织学生访问法治教育基地，或邀请法官、律师进课堂，使学生通过亲身体验和实地考察来学习法律知识，了解法律职业，理解法律运作方式，增强其社会责任感和公民意识。最后，整合性原则还强调要关注学生个体差异，让每位学生都能在项目学习中找到适合自己的位置。教师应设计灵活多样的项目活动，以满足不同学生的需要。例如，设置不同角色和任务，让不同能力的学生在各自擅长领域中发挥作用，从而实现个性化学习。

（二）参与性原则

在新课标背景下，项目式学习的参与性原则主张教育者充分调动学生积极性与主动性，通过学生全面参与来深化对道德和法治知识的理解和应用。首先，参与性原则强调学生的亲身体验和实践。例如，在学习关于环保法规相关单元时，教师可以组织学生参与废纸回收活动，使学生深刻地理解环保法律必要性，同时体会遵守法律在保护环境方面的实际意义。其次，参与性原则强调学生的个体差异和独特性。在实际教学中，教师需要设计不同层次活动，确保每个学生都能找到适合自己的角色和任务，使其在参与中根据自身兴趣和能力发挥最大潜力，帮助学生在最感兴趣的方面获得成就感，增强自信心，并且更好地促进合作学习，共同完成项目目标。此外，参与性原则涉及学生的情感参与。道德与法治教育不仅是知识传授，更是价值观和情感态度的培养。教师可以通过模拟法庭、辩论会等形式，使学生站在不同立场体验不同角色的想法和感受，从而培养学生同情心和公正感。最后，参与性原则要求促进学生社会参与。教师可以引导学生通过参与社区服务、解决社区问题等将课堂上学到的道德规范和法治知识应用到实际生活中，学习如何成为一个负责任的公民，这样不仅能够增强学生实际操作能力，更能够使其意识到作为社会成员应尽的责任和义务。

（三）反思性原则

在新课标背景下，反思性原则认为学生在学习的过程中不仅要参与和体验，还要通过反思来巩固学习成果，提升认知水平，形成深层次道德理解和法治意识。

首先，反思性原则要求学生在参与道德与法治项目式学习后，能够主动回顾和思考活动的过程与结果，反思不仅涉及对知识的回顾，更要对自身行为进行评估和对参与活动中出现的问题展开深入思考。例如，在完成关于诚实与欺骗的角色扮演活动后，学生应被鼓励反思在这个过程中如何做出决策，其决策背后的道德和法律依据是什么，以及这些行为可能对他人产生的影响。其次，教师在引导反思过程中应鼓励学生提出疑问，挑战假设，比较不同观点，从而发展其批判性思维能力，这一过程可以通过小组讨论、日志写作、案例分析等方式进行。例如，学生可以在小组内分享在模拟投票活动中的不同选择及其原因，或者在写作反思日志时探究在解决具体社区问题的过程中遇到的法律障碍和道德困惑。最后，反思性原则还涵盖教师反思，教师需要反思自身教学策略和方法，根据学生反馈进行调整和优化，通过观察学生参与度、收集学生的学习成果和反馈，以及与同事进行教学研讨，不断改进教学设计，使之更贴近学生实际需要，更有效地促进学生的道德和法治学习。

三、 项目式学习在小学道德与法治课程中的应用挑战

（一）师资能力与专业发展需求不匹配

项目式学习强调学生主体性、探究性学习，要求教师具备指导学生自主探究的能力，能够设计针对性项目活动，引导学生进行深入讨论和研究，然而，这与传统教师角色存在较大差异。首先，现行教师教育和专业发展体系在很大程度上仍然以讲授式教学为主，对如何设计和实施项目式学习缺乏系统培训和指导，教师理论知识难以指导其实践，特别是在如何将道德与法治的抽象概念转化为可操作的项目活动方面缺乏经验和方法。其次，项目式学习很大程度上依赖教师个人创造力和创新能力，教师不仅要具备扎实的学科知识，还要能够结合学生兴趣和当下社会实际情况，设计出富有吸引力和教育意义的学习项目。然而，当前的教师专业发展通常难以满足教师在创新教学设计方面的需求，缺乏激发教师创新潜能的机制和环境。最后，由于项目式学习通常涉及跨学科知识综合应用，教师不仅要在个人专业领域具有深厚造诣，还要能够整合其他学科知识，形成跨学科教学视角，这对小学教师的学科知识广度提出了更高要求。

（二）学生个体差异问题显著

首先，学生认知水平不同使得项目式学习难以制订统一进度。对于认知能力较强的学生而言，其能够迅速抓住项目的核心问题，并能主动扩展相关学习内容。然而，认知能力较弱的学生在理解项目目标和要求时就已感到十分困难，无法深入探索和独立解决问题。此种能力差异将导致学生在项目中的参与度和收获不均衡。其次，项目式学习通常要求学生积极参与和合作，但并非全部学生都偏好此类学习方式，部分学生可能更喜欢独立作业，他们对团队协作和公开展示缺乏兴趣。同时，学生对道德与法治内容的兴趣也各不相同，部分学生可能对案例分析充满热情，而另一部分学生则对理论探讨更感兴趣。此种差异要求教师在设计项目时应充分考虑不同学生特点，以促进每位学生的参与和学习。

此外，动机和自主性也是个体差异中的重要方面，个别学生对学习有着天然好奇心和内在驱动力，在项目式学习中能够自我驱动，寻找问题答案，而另一部分学生则需要外在激励和持续鼓励才可保持学习动力，这种差异要求教师在项目式学习中采用不同的激励策略，以维持学生的学习热情。

（三）资源配置受限

项目式学习需要丰富多样的教育资源以促进学生全面发展，然而，在实际教学过程中，资源配置局限已成为项目式学习应用的一大障碍。首先，小学阶段通常教育投入有限，无法提供足够的实践材料、专业设备和现代化教学工具。在项目式学习中，学生需要通过实践操作、角色扮演、情景模拟等方式去理解和运用道德与法治知识，如果缺乏必要物质条件及辅助工具，将会影响学习体验真实性和教学效果。其次，项目式学习通常需要连续的时间段来完成复杂探究活动，小学阶段通常具有严格的课程计划和时间表安排，教师难以合理化安排足够时间来进行深入项目探究。此外，教师和学生之间的非正式交流对于培养学生道德感和法治观念至关重要，但现实中其交流同样受到限制。最后，项目式学习通常需要灵活多变的学习空间以适应不同的学习活动，包括小组讨论区、角色扮演区、实验区等。但由于资源紧张，通常难以配备空间，或由于学校空间紧张而影响项目式学习的开展。

（四）评价机制相对复杂

首先，项目式学习注重过程而非单一结果，评价需要覆盖从项目启动到完成的整个过程，教师需要观察学生在项目中的参与度、合作态度、问题解决能力、资源利用效率等多方面表现，这些均为传统评价难以全面涵盖的领域，但同时又是道德与法治教育中不可或缺的要素。其次，项目式学习评价需要反映个体差异，确保每个学生的努力和进步都能得到公正认可。然而，个性化评价设计和实施要求教师具备高度专业判断力和灵活应对能力，同时要求教师投入大量时间和精力来细致地记录和分析每个学生在项目中的表现。此外，道德与法治教育的成效很难通过简单书面测试衡量，其学生成长更多体现在日常行为和实际情境决策中，因此，评价机制需延伸到课堂之外，关注学生在真实世界中的应用能力。例如，学生在模拟法庭活动中的表现、在讨论社会道德问题时的态度、在团队合作中的责任感等，都应被列入评价当中。最后，除了教师评价外，学生自评、同伴评价，甚至家长和社区成员反馈，均为项目式学习评价中的重要组成部分，此种多元主体反馈机制能够提供更加全面的评价视角，但同时也增加了评价操作难度和管理复杂性。