基于支架式策略的小学语文习作教学探究

作者简介：吴均（1978～），男，汉族，贵州毕节人，黔西市观音洞镇营哨小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：当前小学语文教学中的习作教学存在教师思想理念偏差、教学方法传统、教学评价单一；学生观察积累意识薄弱、方法技巧掌握不足的问题。基于新课程改革背景，笔者在小学习作指导中强化了支架式教学模式的应用，通过为学生习作搭建概念解释支架、范例支架、情境支架，并注重日常学习和生活的观察和积累，学生习作的兴趣、灵感得以激发，习作的质量也得以提升。

关键词：小学语文；习作教学；支架式策略

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）20-0033-06

《义务教育语文课程标准》（2022年版）基于发展核心素养的视角，以“表达与交流”取代传统的“习作”与“口语交际”，进一步凸显了习作与口语交际之间的紧密联系。深入解读新课标，其中多次提到“讲述、分享、记录”等思想表达的方式，也更加注重学生语文阅读到习作的转化，由此可见新课标对“表达”的重视。

作为小学语文教师，笔者近来在研究习作教学的过程中发现很多小学生在语文习作中常常出现习作思路混乱、习作素材匮乏、习作灵感缺失等问题。这些问题充分表明学生在语文习作中尚未真正把握习作的方法。因此，强化“方法”的指导显得至关重要。以搭建“支架”为手段的教育模式，更有助于引领学生习得习作的“法”，突破学生习作中面临的各种困境，提高学生的习作能力。

一、 支架式教学策略理论概述

（一）核心概念界定

1. 支架

“支架”一词由英文“Scaffold”翻译而来，原本是应用于建筑行业的一个术语，译为“脚手架”，是建筑楼房的暂时性支持，而这种支持会伴随着楼房的建成而被撤去。如今，“支架”一词的应用愈发广泛，已不再局限于建筑领域，而是广泛应用于生活以及其他领域，如在医疗领域，心脏支架便得到了广泛的应用。现如今，“支架”一词在教育领域也得到了广泛的应用，具体是指教师在教学中要为学生的“学”提供暂时性的支持，以促使其学习从一个阶段进入下一个阶段，当学生的自主学习已经达到了相应的水平，教师应当减少帮助，移除“支架”。文章中，笔者所指的“支架”，主要是指在教育教学领域，教师为推动教学目标实现，提高学生学习效率而为学生搭建、提供的暂时性支持与引导。

2. 支架式教学

支架式教学这一概念1976年由美国教育心理学家布鲁纳提出。布鲁纳认为，在教学中，教师要为学生搭建“脚手架”，以引领学生自主学习、积极主动思考、培养自主学习能力，从而完善知识体系。有学者对支架式教学进行了定义。

文章中，笔者认为支架式教学是指教师在教学中，为促进学生建构和理解知识、习得方法和技巧而搭建的一种概念框架，旨在引领学生基于框架自主学习和探索，从而推动教学目标实现。

3. 习作教学

日常语文教学中，我们常常认为习作即写作，实则不然。《课标》将义务教育阶段学生的“作文”教学分为了三个阶段：第一阶段为写话，主要针对小学低段（1～2年级）学生；第二阶段为习作，主要针对小学二、三学段（3～6年级）学生；第三阶段为写作，主要针对7～9年级学生。由此可见，“习作”是学生从写话到写作之间的过渡阶段。

文章中，笔者所指的“习作”，是指小学语文教师针对3～6年级学生开展的习作指导，教师通过搭建“支架”的方式，引导学生留意观察、写见闻感受；注重语言材料积累，写读书笔记，从而不断提升自身写作能力的教学实践活动。

（二）支架式教学的理论基础

1. 建构主义理论

20世纪90年代以来，建构主义理论作为认知心理学的分支，在部分西方国家逐渐流行，其代表人物主要有皮亚杰、科尔伯格等。在认知科学领域中，皮亚杰极具影响力并创立了日内瓦学派。皮亚杰认为：儿童与环境之间涉及同化、顺应两个过程。其中，“同化”是对图式的扩充，“顺应”则是改变。个体正是通过扩充、改变等过程达到与环境的平衡，而一旦原本的平衡受到破坏，个体便又会通过同化、顺应等方式探寻新的平衡。科尔伯格在此基础上开启了更加深层次的研究，而斯滕伯格在研究中则凸显了个体“主动性”在上述两个过程中的关键性作用。伴随着学者们的不断探索和研究，建构主义形成了个体建构派、社会建构派两大学派。

建构主义理论的基本内容，回答了“什么是学习”（学习的含义）、“如何进行学习”（学习的方法）的问题。关于学习的含义，建构主义理论认为：知识不是通过教师的传授得到，而是学习者基于一定的社会文化背景（情境），借助教师或学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而得。因此，建构主义理论认为学习是学习者自主意义建构的过程。关于学习的方法，建构主义理论不忽视教师的指导作用，强调学习者的认知主体作用。在意义建构的过程中，教师是帮助者和促进者，而非传授者和灌输者；而学生则是意义的主动建构者、知识的加工者。

文章中，笔者探索的是支架式教学在小学语文习作教学中的应用，这一教学模式的构建，强调的亦是学生在语文习作中的自主建构与意义搭建，凸显教师在习作中的指导、促进作用。因此，建构主义理论是文章研究的理论基础。

2. 最近发展区理论

最近发展区理论代表人物为维果茨基。早在20世纪20年代，维果茨基在研究教学与发展问题的过程中，提出了“最近发展区”这一概念。其认为儿童的发展水平，可以划分为现有水平、要达到的水平两个阶段，而这两种水平之间的区域，称为“最近发展区”。

维果茨基认为教师的作用，就是促使学生的能力水平从现有水平发展到可能达到的水平。因此，在“最近发展区”中开展教学，其效果最佳。那么，如何基于学生的“最近发展区”开展教学呢？维果茨基认为应引领学生利用已有的知识、经验来解决问题，刺激其主动性，促使其跨越最近发展区，转化、内化新知识，促进学生认知结构发展。

文章中，笔者之所以在习作教学中强化支架式教学的引入，其主要目的是突破学生习作瓶颈，引领学生掌握习作的最佳方法，促使其习作水平的发展。因此，最近发展区理论也是文章研究的理论基础。

二、 小学语文习作教学存在的问题

为全面、客观地了解当前小学语文习作教学存在的问题，笔者以所执教地区的小学为对象开展了调查研究，通过对学生开展问卷调查、对教师开展访谈，深入解读了当前小学语文习作教学存在的问题。以下，笔者分别从“教”和“学”两个视角，解读当前小学语文习作教学存在的问题：

（一）“教”的问题

小学阶段的习作教育系启蒙教育，在习作启蒙中，教师的“教”显得尤为重要，科学有效的“教”，不仅能够启迪学生的习作思维，同时还能够帮助学生习得习作方法，提高习作综合素养。通过深入的调查研究，笔者总结归纳现阶段小学语文教师习作“教”的问题如下：

1. 思想意识存在偏差

思想是行动的指南。小学语文习作教学中，教师对“习作”的理念认知、思想认识等，将直接影响甚至决定习作教学的目标、方式和方法。通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师在习作教学方面思想意识存在偏差，具体表现如下：

一是习作教学思维定势。部分小学语文教师在习作教学方面存在思维定势的问题，如习惯于传统的习作教学流程和模式，不愿尝试优化和创新。同时，对学生的习作点评，未能切身站在儿童的视角，而是基于成人的视角指点，从而制约了学生想象力的成长与发展。

二是缺乏更新意识。作为新时代的小学语文教师，在习作指导方面应当树立与时俱进的教育思想。例如，2022年4月，《义务教育语文课程标准》（2022年版）颁布，作为小学语文教师，应当强化对2022年版语文课程标准的学习，深入解读其中新的教育理念、教学建议等，为推动语文教育与时俱进发展奠定基础。通过深入调查研究，很多小学语文教师在习作教学中缺乏更新的意识，从而导致其对时代前沿的新概念、新思想等了解不足。而这影响和制约了小学语文习作教学改革发展的进程。

三是忽视学生主体性。基于建构主义理论可知，学生知识的习得，应当源于自主意义建构，而非教师完全的讲授和灌输。或者说依靠教师讲授、灌输知识，学生很难实现“内化”的效果。以习作为例，与其他模块如基础汉字、短语以及语篇的阅读相比，学生在习作过程中的自主意义建构显得更加重要。然而，通过深入开展调查研究，小学语文教师在习作指导中忽视学生主体性的现象普遍存在。而这种忽视主体性的习作教学现状，往往导致教师的习作教学出现过度指导、放任不管两个极端。

2. 教学方法较为传统

小学语文教师在习作教学中运用的方式方法，将直接影响习作教学的效果，同时也影响最终的习作教学质量。通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师缺乏与时俱进的习作教学意识，导致其习作教学的方法依然较为传统，具体表现如下：

一是经验僵化、固化。部分小学语文教师在教学岗位多年，已经形成了固定的习作教学模式。这种固定的模式让教师在习作教学中存在定势思维，在课程目标、课程理念已经发生变化的教育背景下，教师依然沿用固有的教学套路和模式。这种经验僵化、固化且实施主体缺乏更新意识的状态，是制约小学语文习作教学改革创新的主要因素之一。

二是写作专业知识欠缺。教师专业的写作知识是其为学生提供专业习作指导的前提和基础。通过深入开展调查研究，小学语文教师在写作指导中，存在专业知识欠缺的问题。例如，教师在写作指导中，不懂得如何激发学生写作兴趣，也不知道如何通过情境创设激发学生的写作灵感，更不懂得如何指导学生习作的方法和技巧。正是因为小学语文教师写作指导专业知识的欠缺，制约了小学语文习作教学的改革与发展。

三是写作指导模式化、套路化。模式化的教育，往往教不出具有创新性的学生。因此说：教育的高级形态，便是去模式化、去套路化。通过开展调查研究，小学语文教师的习作指导不可避免地出现了模式化、套路化的问题。同时，在指导学生写作的过程中，小学语文教师还存在重书面、轻口头语言表达的问题，这容易导致学生在语言表达的过程中思维混乱、条理不清，最终影响其表达与交流能力的提升。

3. 教学评价较为单一

小学语文写作教学中，评价是极其重要的组成部分。科学有效的习作评价，不仅能够更加科学地诊断学生在习作中存在的不足，同时还有助于激发学生习作的内驱力和兴趣。立足新课程改革标准，小学语文教师的习作评价应当采取多元化的方式，以更好地发挥评价的诊断和导向作用。

然而，通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师的习作评价存在内容单一、主体单一的问题。首先，内容单一。小学语文教师习作内容的单一主要体现在评语上，教师很少针对学生的习作进行针对性的评价，仅仅是用简单的“优”和“良”等来划分学生习作的等次，部分教师在习作评语上可谓是“惜字如金”，很少给出针对性的评语；部分教师仅仅在习作的结尾写上评价日期。其次，主体单一。现阶段，小学语文教师在习作评价上存在主体单一的问题，这里的主体单一具体表现为教师是习作评价的唯一主体，学生在习作评价中的主体地位未能得到充分的凸显。这种以教师评价为主的习作评价模式，往往导致学生在评价中的主体地位未能得到充分的凸显，影响了学生主观能动性的发挥。

（二）“学”的问题

作为习作的主体，学生“学”的问题亦是影响小学语文习作教学质量提升的主要问题之一。通过深入开展问卷调查，笔者总结归纳小学语文习作教学中“学”的问题如下：

1. 缺乏观察和积累

“多角度观察、能抓住事物的特征”，是《义务教育语文课程标准》（2022年版）对学生语文习作的基本要求。诚然，习作作为反映生活的有效手段之一，观察与积累是全面提高学生习作能力的关键。笔者发现小学生在习作的过程中不同程度地存在疏于观察、疏于积累的问题。