借助整本书阅读提升小学生语文习作水平的探究

摘要：在小学语文教育改革持续深化的背景下，整本书阅读受到了人们的广泛关注，提高学生的阅读能力已经成为当前小学语文教学中的研究热点问题。在此基础上引入习作方面的任务，便可以在检验学生阅读成果的同时，提升学生的习作水平，对于学生语文综合素质的培养具有促进作用。基于此，文章围绕小学语文的实际教学情况，阐述了整本书阅读教学的三点原则，分析了借助整本书阅读提升小学生语文习作水平的三点意义，详细提出了四条提升学生习作水平的措施。

关键词：整本书阅读；小学语文；习作水平；提升措施；原则

中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：1673-8918（2023）23-0027-05

“快乐读书吧”是部编版小学语文教材中的重要组成，推荐的书目品种丰富，与文章教学同步，且编排上符合教育标准，满足了小学各年级学生的阅读需求。因此，教师应当基于对“快乐读书吧”部分的研究，将整本书阅读同习作任务有机结合，迸发出学生语言综合运用能力培养的“火花”，为学生今后的语文学习夯实基础。

一、 小学语文整本书阅读教学的原则

（一）运用整本书艺术结构

整本书阅读明显的一个特点为“整体性”，主要由选书内容、结构的统整性所决定，其中的“整”即为完整、整体的意味。选书作为具有连续性文本内容的整体，具有完整的艺术结构，用于为读者带来完整的阅读感受，在主题思想、叙事结构、写作风格上均高度统一。在开展整本书阅读教学时，小学语文教师需要侧重使用选书的艺术结构，把握内容形式与构成上的全貌，在内容上要尊重选书的整体性，指引学生在宏大的语言情境下，明晰故事的来龙去脉、人物形象、思想意蕴、写作特点等，从中选择具有代表性的内容，为学生的整体理解提供服务。选书除了与普通单篇文章具有实际内容，还包括序言、封面、封底、书脊等部分，与单篇文章阅读“直插要害”相比，整本书阅读教学要专注培养学生完整阅读的良好习惯，培养学生检视阅读的能力。教师便可指引学生对选书迅速翻阅，掌握选书的类型，明确学生的兴趣，便于学生在书海中自由翱翔。整本书阅读是小学语文中“六大学习任务群”之一，教学工作的开展要满足学习任务群的要求，保证整体规划的实效性，发挥出“整”的价值，达到整本书阅读各学段之间高效衔接的目的。

（二）彰显学生的主体价值

阅读活动作为学生的一种个性化行为，小学语文教师应该发挥出自身在指导、点拨方面的作用，但不得以个人阅读行为干扰或完全取代学生的阅读实践，以及用固定答案限制学生的阅读体验和思维。整本书阅读应该以学生的自主阅读为根基，在学生同文本进行“对话”之时，能够做到结合个体的生活经验、知识基础，对文本内容、意义加以自主建构。教师在组织整本书阅读时，要体现出学生的主体作用，以培养“真正的阅读者”作为教学导向，同时强化对学生学情的分析和把握，以学生的阅读心理、兴趣以及存在的知识经验为核心，作为整本书阅读教学的指向。教师要在教学实践中扮演好教学的组织者、协助者、指导者角色，尊重学生的个体阅读感受，使真实的阅读体验成为教学优化点，还要事先为学生准备在选书阅读期间可能感兴趣的话题，同时懂得发现、捕捉学生容易遇到的问题，为学生的对话提供广阔的空间，有具针对性地对学生进行阅读指导，使整本书阅读教学得以有序推进。

（三）关注阅读要素序列化

阅读序列是整本书阅读教学活动的一项重要影响因素，而阅读要素内在序列化，主要集中体现在以下三个方面。第一，教学组织系统性。整本书阅读教学的每个环节均要从前一环节输入，向下一环节输出，尽管选书具有内容丰富、意蕴深刻、价值多维的特征，但并非所有文本价值均可成为教学内容，教师应对此加以取舍，主要依据是学生的兴趣、知识能力以及教学指向的学生发展目标。在教学方法选择、教学活动设计上，同样要考虑学生的阅读思维与心理过程，发挥出教学内容的价值和作用，使最终目标设定为培养学生为“成熟的阅读者”。第二，阅读能力序列化。教师选择的教学内容、设计的教学活动应具备由表及里、由浅入深的特性，符合学生阅读能力发展存在的阶段性特征，而学生的阅读能力则要经过检视性阅读、理解性阅读、建构性阅读、创造性阅读的发展过程。说明在教学阶段划分方面，教师可以将整本书阅读教学分为预读、通读、研读三个阶段，以事实性内容为切入点，优先辅助学生厘清选书的内容，再通过设定延伸性、开放性、启发性的问题，让学生得以建构文本意义，从浅层阅读逐渐过渡到深入阅读。第三，课内外指导结合。整本书阅读是一项历经时间较长的系统化工程，离不开教师的阅读指导与学生的自主阅读。整本书阅读的进行不得只顾及教学设计，强化对学生自主阅读的监督和促进，将教师的指导贯穿学生阅读活动的全生命周期内，构筑课内指导、自主阅读相互渗透的新格局。

二、 借助整本书阅读提升学生语文习作水平的意义

（一）锻炼学生的语言和思维能力

语言可谓是一种“表情达意”的工具，人类生活在群体中难免同他人展开交流，经过和外界的沟通获得想要的信息。小学作为发展学生语言能力的重要时期，经过语文学习，便能让学生逐步构筑语言表达的能力。伴随学生年龄的增加，语言表达能力将从原本的口语朝着书面语的方向进发，使学生拥有丰富的语言和思维能力，为学生习作水平的提高奠定基础。整本书阅读便是一种可以让学生接触丰富多彩语言元素的可行之计，凭借形形色色的书籍，学生可以自由地选择、明确自身的语言形式，当接触到完整经典作品的内容后，将不由自主地模仿作者的表达方式，推动学生语言表达能力的增强。经由整本书阅读教学的实施，还可以培养学生的思维能力，原因在于和单篇文本阅读相比，整本书阅读在内容上涵盖诸多人物描写、故事情节等，且学生还可以在教师的指引下参与讨论活动中，由此产生新的思考与判断，让学生的思维更加开阔和深刻。

（二）使学生构筑个性化写作风格

单篇文本阅读的时间明显不及整本书阅读，在阅读选书中，学生聚焦自身的目光于选书上，深入体会作者的写作情感，研究语言风格，在潜移默化中逐渐产生模仿的欲望，为自身今后的习作输出积累更多素材。学生的写作风格并非一蹴而就，而要经过大量的阅读，且在阅读中侧重于文本结构与形式上的统一，使学生对于习作产生系统化的认知，在阅读中形成属于自身的阅读习惯，将从阅读中得到的知识应用在习作中，构筑自己专属的个性化写作风格。

（三）培养学生的思想品质与精神

部编版小学语文教材中“快乐读书吧”部分推荐的书籍是经过专家研究的成果，通常具有较多的人文思想、精神品质方面的内容，学生在阅读中可以在“润物细无声”中受到选书的感染、熏陶。伴随学生阅读书目的增加，受到的影响将更为深远。选书中还同时涵盖智育、德育、美育等多方面元素，为学生提供更多近距离和古代先贤“对话”的机会，让学生在阅读时懂得以古鉴今，收获深刻的人生感悟，体会作者字里行间渗透出的民族文化，或感受作者自身的豪情壮志、家国情怀等，进而保证学生自身思想境界的提升，实现培养学生思想品质与精神的目标。在积累到一定程度后，学生便能在习作中引入该类内容，将自己对于习作题目的体会融入写作的文章中，从根本上提高学生的习作水平。

三、 借助整本书阅读提升学生语文习作水平的措施

（一）指导学生品读语言，储备写作素材

提升学生习作水平的关键在于积累丰富的语言材料，为了使学生可以在习作中达到“文思泉涌”的效果，教师要在整本书阅读教学中注意指引学生品读选书内容的语言。“快乐读书吧”中推荐的较多书目为文学名著、科普读物等，具有较高的文学性，以及大量的优秀语言要素，决定了教师应该在为学生安排习作任务时，以整本书阅读为中心，指引学生以储备写作素材为目标，深挖选书内容中特殊的语言现象、巧妙的文字材料、多种类型的修辞手法等内容，在各种类型的写作活动中，注重品读语言材料的整体结构，鉴赏文学上的表达效果，促使学生能够将想要的素材融入自身的语文知识体系内。

例如，在部编版五年级下册第二单元中，推荐书目为《西游记》。教师可以考虑在实际教学中安排学生以批注阅读作为主要方法，重点提炼整本书内容中的典型语言现象，对语言结构、修辞手法、表达效果等进行多维度的鉴赏，最后以此为根基安排习作任务，实现“读写结合”的目标，可以将整个流程划分为以下两个环节。第一，在批注阅读时品读语言材料。与传统群文阅读、整本书阅读中常用的快速浏览阅读法相比，批注阅读法更能增加学生对选书理解的深度，属于学生精读的关键模式。教师的任务则是指引学生将该方法应用到阅读实践中，一边阅读一边标记出关键词句、特殊修辞手法等语言现象，基于不同维度剖析表达效果，用以提高学生的文学鉴赏和语言建构能力，为习作任务的完成储备写作材料。例如，《西游记》语言诙谐幽默，人物形象鲜明生动，故事情节趣味性强，教师可以基于选书的该特点，指引学生在阅读时重点挖掘特殊的语言现象。如在第六十回“三借芭蕉扇三部曲”的经典情节中，为了描写山峰的高大，作者便使用了夸张的修辞手法：“高不高，顶摩碧汉；大不大，根扎黄泉。”在语言品读中，教师应当带领学生在批注阅读法的指引下，为学生提出问题，如“这句话用了何种修辞手法？可以产生怎样的表达效果？”且该问题具有较强的普适性，适用于所有类型文章中存在特殊修辞手法现象语句的分析，教师可按照选书的内容灵活调整。第二，在习作任务中使用语言材料。通过详细的批注和赏析后，学生可以对《西游记》的语言风格有所了解，储备了一定量的语言材料，此刻便是“趁热打铁”之时。教师要结合选书内容，适当为学生安排仿写、扩写、缩写、读后感等差异性的写作任务，使学生能够在精细化研读、品味语言材料的条件下，加强语言材料的活学活用。

（二）引入思维导图，理顺选书章节框架

伴随小学语文教学的改革，习作教学对于学生的信息整合、语言提炼能力提出了更高的要求，而培养学生提炼关键信息的能力，恰好是整本书阅读的教学整体目标之一。为此，教师可以引入思维导图，在适当的时机下于学生阅读期间进行绘制，以导图为载体迅速理顺选书的重要信息，明确选书整体的行文结构。当学生可以顺利、清楚地整理出选书的框架结构，确定不同部分之间存在的逻辑关系之后，便能自然而然地从各部分提取出想要的信息，最后将重要信息加以整合，作为习作任务开展的重要材料。

例如，在部编版六年级上册第四单元中，推荐书目为《童年》。教师可以安排学生对某一章节进行概括，用思维导图的方式形成自身对本章节内容的理解和认知。如在第一章内容上，某学生以情节为核心概括出主要内容，将二级关键词分别划定为“父亲因霍乱去世”“初生小弟在船上去世”“外祖母为水手们讲故事”“水手们请外祖母喝酒，‘我’吃水果”，以此为中心继续向下扩展三级关键词，即部分重点词句，还可加入学生自己对该部分内容的思考，作为四级关键词，逐步以头脑风暴的方式最终构成整篇思维导图。每一章均可采用类似的方法，凭借凝练的语言高度概括内容，直到厘清整本书的内容，明确作者的行文结构。为了培养学生的语言表达能力，教师可在任务安排上，设计出“按照思维导图中的主要信息，将本章节信息加以串联撰写故事梗概”的习作任务，将对于锻炼学生的逻辑思维和语言组织能力产生重要的价值。通过反复的思维训练，学生的写作综合能力得到了强化，教师除了可以继续安排学生对选书缩写，还可以为布置其他类型的习作任务，让学生能够在写作中维持清晰的思路，准确梳理作文的框架结构。如安排任务“用200字以内的语言，概括出阿廖沙同某人的关系，讲清他们之间发生事件的起因、经过、结果”，用以使学生的逻辑思维能力更上一层楼，创作出结构清楚的作文等。

（三）链接现实生活，激发学生写作灵感

写作是一种以文学的方法记录现实生活的活动，若将生活比作池塘，灵感之“鱼”便源于生活的池塘，只有链接了现实生活，才能使学生钓起写作的灵感。当前的小学语文习作教学中，部分学生的文章素材不够丰富、内容空洞，原因与学生的生活经验积累量不足密切相关，即未能将写作同现实生活产生联系。在整本书阅读教学中，为了达到提高学生习作水平的目的，教师便可在特定环节关联学生的生活，引发学生有意识地运用自身的生活体验，将生活经历带入到阅读、习作中，使学生经过细致的生活观察与生活画面的描绘，对选书中的主题、内容作出创新性的感知与理解，由此引发学生的写作灵感，活化学生的文章，为学生的作品赋予个性化的特征。为了使学生可以成功地在整本书阅读期间链接现实生活，教师同样要意识到语文学习和生活之间的关系。除了要做到指引学生在阅读中及时调用生活经验，还要使学生可以借助真实的生活经历，深化对选书内容的解读，在双向互动理念的作用下，从生活池塘中钓起学生的灵感之“鱼”，将该“鱼”应用至习作的“烹饪”中，形成一道口感丰美、味道耐人寻味的作文“菜肴”。