高中“思辨性阅读与表达”专题教学策略研究

摘 要：文章以“思辨性阅读与表达”专题教学为课题，分析了“思辨性阅读与表达”与专题教学的概念；以部分高中语文教育实例为参考，浅谈了现阶段专题教学存在的问题；总结了专题教学应遵循的原则；对专题教学的实施展开了思考；并以统编版高三语文教材为例论述了实践教学案例，以期提升高中“思辨性阅读与表达”专题教学实效性。

关键词：思辨性阅读与表达；专题教学；高中语文

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）30-0018-06

一、 引言

随着教育事业的发展，传统教学思想逐渐被摒弃，教学思路、教育方向与模式均发生了改变。新时代教育相较于传统教学更加注重学生的思维培养，实现了知识教育到能力教育的过渡。思维能力是语文核心素养的重要部分，包括分析力、理解力、概括力、比较力、推理力、论证力、判断力等，将其贯穿于教育始末迫在眉睫。“思辨性阅读与表达”是辅助学生思维能力发展与提升的重要途径，专题教学更是提高了其教育针对性。因此，现阶段高中语文教师在“思辨性阅读与表达”专题教学中，应厘清二者之间的关系，为探究行之有效的教学策略提供研究导向。

二、 “思辨性阅读与表达”与专题教学

（一）“思辨性阅读与表达”内涵

新课标提出了六个学习任务群，其中包括“思辨性阅读与表达”。思辨性阅读是指在阅读中思考分析，尝试以文字知识的学习解决生活与学习中的问题，重在培养学生的信息辩证能力；思辨性表达是建立在阅读基础之上的，一是书面语表达，二是口语表达。“思辨性阅读与表达”是一种深度阅读，要求读者在阅读中不能被文字内容限制，而是透过表象看本质。宏观来讲，就是对文章的主题思想、观点、论据等方面做出思考与评价。

（二）专题教学内涵

专题教学指的是从纵横两方面将教学内容及学科知识点进行整理、归并、提炼与升华。即在纵向上以教学结构中螺旋反复为指向，走“积极前进，循环上升”之路；在横向上以教学内容中的知识的相互作用为指向，走知识结构与认知结构相结合的道路。专题教学实现了阶段性内容的整合，为学生深度理解文本做出了贡献。

（三）“思辨性阅读与表达”与专题教学之间的关系

“思辨性阅读与表达”是学生在阅读中内化与外输知识的一种途径，即在阅读中自主思考分析，并经过思维过滤将自己的观点以语言的形式呈现。专题教学重在知识点的整合，从纵向与横向两方面拓展延伸，完善了课程体系，给予了学生阅读与表达的空间。在专题教学这个小范围内，“思辨性阅读与表达”方向更加明确。如“学习之道”“珍惜生命”“爱国主义”等专题，规定了学生的思辨方向，在明确的主题中，学生的思考与表达更具针对性，教育质量将随之提升。

三、 高中语文“思辨性阅读与表达”专题教学现状分析

为研究高中语文“思辨性阅读与表达”专题教学路径，需要对高中语文教育现状展开分析。故此，笔者对本市几所高中展开了调研，发现了几方面可能存在的问题，接下来对问题重点分析，问题不具备普遍性与针对性，仅以研究对策。

（一）课前准备不充分

课前准备工作是为课堂教学服务的，充分的准备可以完善教学体系，提高学生课堂参与感，是确保“思辨性阅读与表达”教学目标落地的开篇之作。而现阶段部分高中语文教师在实践教学中，课前准备工作不甚理想，如教师尚未在课前给予学生学习资料，或者未给予学生参与课堂知识归总的机会。例如在教学《荷塘月色》时，需要学生在课前对文章的写作背景有所了解，才能在课堂中围绕文字内容展开思辨，而课前学习不充分无疑是降低了学生的阅读与表达实效。基于思辨性能力培养视角下，缺乏学生的参与无疑会导致教学程序难以有效进行。尤其是对高中生而言，教材知识难度较大，学习、升学压力大，假设缺乏课前预习，在课堂中会显得吃力。因此基于“思辨性阅读与表达”专题教学背景下，教师应完善课前准备工作，给予学生充分的预习机会，使学生参与到课堂活动中来，提升其学习积极性。如此既有利于教学目标的落实，又能践行学生本位思想。专题教学对学生的知识掌握要求较高，课前准备工作正是丰富学生知识体系的途径，亦是引导学生以批判性思维审视文本的关键所在。

（二）阅读空间有局限

结合语文学科的人文性与工具性特点分析，教学不能仅围绕教材知识，而是要以教材为核心向外延伸，才能在满足学科教育属性的同时为学生提供广泛的探究空间。例如在教学《我与地坛》时，可以围绕史铁生的更多作品展开，如《合欢树》《秋天的怀念》《病隙碎笔》《我的遥远的清平湾》等。在广泛的阅读空间下加深学生对作者的了解，如此对学生深度理解《我与地坛》有所助益。文章意境深远，哲理丰富，将自己的情感投入地坛中的一草一木、一景一石之上，传递出了作者对生命永恒的思考。在阅读文章的同时，仅以文章为主是不利于学生深度解读的，只有站在作者的角度分析，才能达到思辨性阅读需求，为学生的表达提供导向。又如在教学《登高》时，教师可以融入这一时期历史背景，将更多关于秋季、悲凉主题的诗词融入其中，使学生在不同诗词感受中体会传统文化艺术魅力。

（三）实践空间稍显不足

“思辨性阅读与表达”专题教学需要给予学生广泛的实践空间，如辩论、分析、演讲、写作等，在实践中学生对文章的理解更加深刻。如在教学文言文、古诗词时，教师应给予学生创作空间，倡导学生仿写诗词、文言文，以此为端口提升学生的文学素养。在文学素养提升的过程中，学生的思辨能力也会随之提升。如学习《拿来主义》时，文章以嬉笑怒骂、生动有趣的语言表达了抨击市政、挑战强权的思想。剖析文章不能仅以文章内容为主，而且要将文章中的时代与现代作对比，分析文章蕴含的情感。文章意在传承优秀传统文化，要求国人从精神上不忘初心；符合国家之间的双边关系，互利共赢，促进人类命运共同体。同时建立人与人之间的平等对话，丰富个人。在“思辨性阅读与表达”专题教学中，教师应结合思想政治中的“中国梦”“人类命运共同体”等知识点为学生创建实践平台，将传统文学作品与新时代社会充分融合，实现传统思想的传承与延续。基于互联网背景下，教师可以将文章内容与时政充分融合，鼓励学生在线上平台互动讨论，分析其中的关联。在后期教学中，将有助于课文教学的资源都充分融入其中，完善课程体系，为学生的“思辨性阅读与表达”提供广泛的实践平台。

（四）评价模式单一化

评价是激励学生进步的主要途径，丰富的评价项目、完善的评价体系、多元化的评价主体都是界定学生思维能力的关键所在。而现阶段部分高中教师在“思辨性阅读与表达”专题教学中，缺乏完善的评价体系，如评价主体多以教师为主，评价模式侧重于结果性评价，抑或存在不同的评价模式。评价的单一导致教师对学生的语文综合能力难以做出考量，同时不利于学生思辨性阅读能力的提升，导致专题教学难以在实践中取得理想化成果。高中处于教育关键阶段，培养学生的思辨性阅读、思辨性表达能力远比知识教育更加重要。而评价是辅助学生定义自身“思辨性阅读与表达”能力的有效途径，这一板块的缺失导致学生改善与提升面临困境。因此，基于专题教学视域下，高中语文教师应改善传统评价模式，尝试以专题教育目标为导向实施评价，健全评价体系，确保学生在评价中取得良好学习成果。

四、 高中语文“思辨性阅读与表达”专题教学设计的原则

（一）坚持立德树人

立德树人现已经成为教育的根本任务，这一要求指出了教育工作开展的方向。在高中语文教学中，教师应始终以立德树人为核心，探究满足学生身心发展的教育策略。即在“思辨性阅读与表达”专题教学中，教师应注重立德树人理念的渗透与贯穿。做到德育为先，在教案中渗透爱国主义、集体主义等精神，多维度引导人、感化人、激励人、塑造人、发展人。

（二）培养核心素养

核心素养培养关系着学生语文能力的提升，亦是新课标重点强调的内容。因此在“思辨性阅读与表达”专题教学中，教师应注重语言运用、思维能力、审美鉴赏与文化自信的培养。只有将核心素养相关内容渗透至专题教学，才能在给予学生表达空间的同时提高其判断能力与实践能力。如此一来，既能提升“思辨性阅读与表达”的教育质量，还能树立全新教育观，改变传统知识为主的教育现象，促使教育事业稳步发展。

（三）阅读表达一体化

“思辨性阅读与表达”包括阅读与表达两部分，专题教学必须将阅读与表达有效结合。举例来讲，在教学《劝学》时，学生应尝试在阅读中表达。如文章通过比喻大量论证了学习的重要性，在深度阅读中，应尝试从学与不学两方面展开辩证，即学习会获得什么？不学习会怎样？在双向考量辩证中自主表达，相互分享心得。在阅读与表达有效结合中，可以促进学生走进文章，受其引导，是树立学生学习意识、培养其思维能力的重要环节。

五、 高中语文“思辨性阅读与表达”专题教学实施思考

（一）结合学情做好课前准备

学情是指学生生活、学习相关的一切因素，包括学生的学习态度、兴趣爱好、学习基础、学习习惯、学习能力、家庭环境、心理特点与思想意识等。在“思辨性阅读与表达”专题教学之前，教师应围绕学情做好课前准备，夯实教育基础。结合高中学生学情分析，大部分学生有着较大的学习压力，尤其是高三学生，即将面临高考，压力不言而喻。在课前准备工作中，应鼓励学生积极参与，在师生合作中为课堂教学提供有利条件。例如在教学《老人与海》这篇小说时，教师在课前可以将文章故事主线整理出来，以思维导图的形式体现，引导学生在课前结合思维导图阅读，在阅读中体会老人“打不败”的精神。或者鼓励学生借助云平台学习文章，在不同的教育思想整合中深度理解。这一精神需要学生在学习中传承，将老人“打不败”的精神延续至生活，健全自身人格魅力。以“打不败”精神为专题整合课程资源，为课堂深度阅读提供保障。

（二）多元阅读剖析文章脉络

“思辨性阅读与表达”重在阅读，在课堂教学中，教师应给予学生充分的阅读空间，使其在阅读中领悟文章内涵哲理，为表达提供导向。阅读方式包括精读、略读、跳读、猜读、跟读、范读等，在阅读中还需结合文章内容探析。如小说多采用范读、略读的方式，文言文多采用精读、跟读的方式，不同文体有不同的要求。与此同时，专题教学重在“主题”的设定，深度阅读则需要教师围绕主题搜集更多资源，丰富学生的阅读空间。例如在教学《劝学》一文时，文章论点是“学不可以已”，正文则是以比喻的方式证明论点。在阅读文章时，教师应开发更多关于劝告学习的文本，如《孙权劝学》《劝学诗》《白鹿洞书院教规》等，在更多劝学文章的阅读中可以有效辅助学生厘清文章脉络，进而明确学习的重要性。在多元化阅读方式、阅读内容的支撑下，“思辨性阅读与表达”专题教学更具实施优势。

（三）结合疑虑引导学生辩论

人们常说：“一千个读者心中有一千个林黛玉。”这足以证明学生在阅读教材文本时，必然会存在不同的见解。教师应借助学生观点的不同引导思辨表达，在辩论中证明自己的观点。辩论对学生阅读理解能力的提升颇有助益，同时还能提高其语言运用能力，使其学会从不同的角度分析问题。如此有助于锻炼学生的大局观，而这正是培养新时代社会主义接班人的核心基础。例如在教学《人皆有不忍人之心》时，这篇文章的观点是：人性本善，也就是说每个人生下来都有善的因子，都有与人为善的本性。关于这一观点，荀子有不同的看法，他认为人性本恶，需要注重后天的教育。在文章阅读中，教师可以组织辩论赛活动，要求学生围绕“性本善与性本恶”展开辩论。在辩论中，需要明确自己的观点，并结合自己的观点搜集论据，以此提升自身观点的说服力。在辩论活动中，学生可以相互质疑，相互提问，在辩论中丰富自己的知识体系。辩论是观点的对立，并不是学生之间的对立，辩论既可以选取历史素材，也可以围绕生活素材，总之要做到以理服人。在辩论活动中，“思辨性阅读与表达”专题教学则迎来了机遇。

（四）完善评价辅助学生成长

“思辨性阅读与表达”专题教学主要目的是培养学生的阅读能力、表达能力、思维能力、创造与实践能力等。教学必须拉长战线，才能促使教育工作取得良好的成果。评价是辅助学生各方面能力持续向好的一种途径，借助评价完善“思辨性阅读与表达”专题教学具有可行性优势。评价可尝试从过程性评价与结果性评价两方面展开，过程性评价是以检测学生的学习情况为主，辅助教师综合考量学生的各项能力。结果性评价是以阶段性为主，围绕某种教学目的，检测学生是否符合标准。在评价中，完善评价主体，丰富评价项目。评价主体包括教师与学生，学生评价又包括自评与互评。评价项目包括阅读、表达、思维等层面。如部分学生阅读能力较强，但是不善于表达；部分学生语言表达能力较强，但是缺乏足够的阅读经验；部分学生辩证能力缺乏等。在丰富的项目评价中，可以辅助教师掌握学生的实际信息，进而围绕学生的信息界定教学方案，促使其在后期完善优化，逐步强化自身的“思辨性阅读与表达”能力。