基于核心素养下小学生问题意识的培养策略探究

摘要：在数学中要注重培养小学生的问题意识，而目前中年段小学生发现及提出问题的能力较弱，课堂教学中仍存在教师提出太多的问题，导致学生一味地回答问题的情况。针对这个现状，文章对小学生数学课堂上提出问题方式和原因进行分析，如小学生对课堂内容的理解、思维独立性和师生课堂交流等原因。在此基础上，提出了完善学生的知识结构、培养学生思维独立性和增进师生互动交流等相对应的解决策略。

关键词：小学数学；问题意识；策略

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）49-0022-05

新课程标准指出：“在注重分析问题和解决问题能力的培养的基础上，还要注重发现问题的能力和提出问题的能力的培养。”当前学生在课堂上呈现出的疑问状态都是对课堂中学习内容的回应，当学生有思考具体的问题并提出相对应的质疑时，都表明了一种疑惑的心态和深入理解的欲望。只要出现这种状态，就可以进一步引导学生去思考“为什么会这样”以及“怎样解决这个问题”。有了思考的动力，就可以提升教学进度，带动学生深入了解课题。

一、 问题意识的概念及其理论基础

（一）问题意识的概念

问题意识，是指学习者通过积极的思维过程而形成的某种心理倾向，是当学习者不能以自身的认识经验解决问题时形成的某种怀疑、思索的心理状态。在课堂中，老师通过创造特定的提问情境，在情境中使学生们自己掌握了提出问题的权利，让他们能够充分地进行自主探究。在自己探索中能够主动地思考，直到解决问题。所以，老师在课堂上，要培养孩子从一个实际的生活情境中观察问题、发现问题的方法。

（二）问题意识的理论基础

问题意识的产生是人不断自我成长、自我完善的开始，尤其是对接受基础教育阶段的小学生。目前有不少理论为培养小学生的问题意识提供了重要依据。

1. 布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳认为，教育者的任务并非直接向学习者提供知识，而是给学生提供一个能够自主探究的情境。在这一理论中，强调的是学生学习的过程而非结果，也就是说，教师教学的目的就是让学生在自主学习的过程中把知识转化成一个不断演化中的系统，让学生进行发现学习。在课堂教学中，教师应给予学生相应的情境，以根据课程目标形成良好的知识氛围，并引导他们简单化提问，使抽象化、逻辑化的提问更加具象。

基于布鲁纳的教育学说，在课堂教学中，教师应按照小学生的身体发展规律，根据学生具体而实际的生活经历，创造问题情境，调动学生对学习的兴趣，在课堂教学过程中适时诱导和激励学生，促进问题意识的形成。

2. 现代建构主义学习理论

现代建构主义学习者论指出，学习者并非单纯地将认知向外界传播并转化到内心，而是学习者以自身的方法自主地建立对事物的认识，并在个人固有的认知经历基础上不断构造出并产生新的认识经历。培育学生的问题认知意识，就是培养学生的问题能力，即学校要把学生当成了解的市场主体，并教会学生如何把被动的认识灌输对象，转化为积极的意义建构者。

3. 维果茨基的“最近发展区”理论

“最近发展区”学说是由苏联学者维果茨基所创立的，他认为，孩子具有以下二个最近发展能力：一是孩子的已有能力，即由特定的已完善的开发体系所构成，同时具有儿童心理功能的最近发展能力，即孩子们已经学会了某些概念和规律；二是能够满足的目标，也就是说当一个学生正在学习时，他既不会询问完全了解的内容，也不会询问他根本没了解的问题，而只会询问一些既了解一点内容但也不完全了解的问题，“最近发展区”就在这水平之间。因此教师要能够使自己的教学走在发展的前面，让学生经过“最近发展区”达到更高的发展状态。同时也要充分利用学生当前水平与潜在水平之间的矛盾，激发学生的问题意识。

这些理论说明了我们要重视培养学生的问题意识，如果教师能在教学过程中认识要培养学生的问题意识，那么学生的思维就能得到更好的发展，对学生未来数学的发展也有很大益处。学生经过问题意识的培养后，就可以在接下来的学习中通过自己对新知识的思考和探索，在不依靠他人帮助的前提下，独自寻求解决问题的方法。

二、 小学生数学问题意识的研究现状及其存在的问题

通过平时的课堂观察，可以发现老师在上课的时候，仍以灌输书本知识为主。教师在课堂上由于自身水平有限，在讲解本节课的知识点时显得乏味无趣，不能让学生集中注意力，展开积极的思考，所以学生对本节课知识点的了解就仅仅局限于教师教授的表层，不能得到思维方面的发展。而随着时间的积累，在课堂上教师逐渐忽视对学生问题意识的开导，学生上课时也越来越不愿意去积极地思考问题。因此在数学课堂上，学生的状态也变得懒散起来，有些学生一边上课一边自己做课堂作业，对教师讲的知识点无动于衷；有些学生在上课的时候根本不用笔记，只是一味地听老师讲课，直到老师讲完一个知识点，然后提问学生问题时，才会拿起笔，假装在积极地思考问题，但是其实根本不知道老师提出什么问题或者知道老师提出的问题，从而无从下手。像这样的情况在我们的课堂上比比皆是。还有少部分学生情况稍微好点，他们会在课前对本节课的内容进行预习，但正因为他们对本节课的知识点有了一定的了解，所以在老师上课的过程中常常会自己提出问题，虽然这是一件好事，但是有时候这样的提问也会打断老师上课的节奏，或者让老师一时无法答起，从而浪费了上课的时间。通过文献资料总结出培养小学生数学问题意识存在的一些问题，在此基础上，文章提出了以下几点存在的问题：

（一）小学生提不出问题

由于小学生一方面在具体思维向抽象思维转变的阶段，他们的抽象思维并不强，所以在课堂上常常提不出问题。因此一些小学生在课堂上常常是为了完成教师的要求而提问，其实他们自己并没有进行认真而深入的思考，也很少会提出有价值的问题。例如在教学“平行四边形的认识”时，教师在介绍完平行四边形后，提问学生：“关于平行四边形你们还想了解些什么？”但是学生此时可能因为没有进行课前预习，或者缺乏一定的社会经验积累，这个问题一提出，学生就无从答起，教师看没有学生举手提问，就会一直进行追问或引导，在这样的情况下，学生迫于教师的压力，会提出类似“我想知道平行四边形是不是只有四个角”“我想知道平行四边形是不是有四条边”等问题，表面上看似学生提出了问题，但是这些问题学生根本没有进行积极地思考，只是为回答教师的问题而提问，像这样的提问，无论学生提出多少，学生的思维也不能得到很好地发展。

（二）小学生不愿意或不敢提出问题

教育实质是一个权威性活动，经常体现在教师对学生的影响和学生对教师的依赖上。小学生因为自我认知能力不强，对知识没有一定程度的掌握，常常对老师说的话深信不疑。在应试教育下，为了提高教学效率，教师在教学时常常以参考书为标准，对学生提出与参考书不同的问题，往往要么不予理睬，忽视学生，要么大声呵斥，喝退学生。有的教师有时也会对学生提出的问题给予回应，在课堂上表扬或者鼓励学生提问，但是常常最后因为课堂时间问题从而忽略学生的提问，像这样一方面鼓励学生在课堂上提出问题，另一方面在学生提出问题之后采取冷处理的手段，长此以往，在这样的课堂下，使得学生越来越不愿意也不敢提出问题。

（三）教师引导不当

1. 情境引入环节

为灌输充分调动他们的主动性，培养他们的核心地位的思想，有些老师从课堂情况入手，并想方设法活跃学习气氛，激发他们的主动性，因此有些教师着重教学情境的引入，从而忽略了引入教学情境的真正意义，导致以下问题所在：有些教师对一个好的情境不会提出具有针对性的数学问题，导致学生的回答不着边际，与本节课所要讲的内容毫无联系。案例如下：

某教师为了让学生更好地感知数学与生活的联系，配合教师设计的“认识路标”，出示了一系列与交通标志相关的路牌：出口指示牌（长方形）、转弯指示牌（三角形）、限速指示牌（圆形）等。

师：同学们这些是什么？

生：交通标志。

师：它们有什么不同呀？

生1：有的是圆形的，有的是长方形的，有的是正方形的。

师：还有吗？

生2：它们表示的意义不同。

师：什么不同？

生：转弯指示牌表示转弯的方向，限速指示牌表示限制的车速。

生：我不同意。

显然，课堂气氛是活跃了，可是本节课的重点也没有落实。可见，如果教师的设问缺少了明确的目的，教师引入情境的目的也就无法达到。

2. 合作学习环节

随着新课标对学生地位的凸显，合作学习显然成为翻转课堂的重要学习方式之一，但合作学习的本质却也逐渐被忽略，缺乏教师的正确引导，导致以下问题所在：学生在合作交流的过程中，教师的有求不明确，导致学生需要花费额外的时间思考问题。例如学生在探索正方形和长方形的特征时没有明确要求学生从边和角的角度去探索两者的区别，导致一些学生只顾着探索正方形与长方形各自的特征，没有思考两者之间的联系与区别，忽略了在探索的过程中进行对比，导致学生需要花费额外的时间进行思考和比较。

此外，合作期间操作学习是最直观的一种学习方式，而有的教师在这一环节太过形式化，导致以下问题所在：教师在要求学生操作时，束缚了学生的思维。例如一位青年教师在让学生探索“平行四边形”性质的时候，直接要求学生小组内拼出平行四边形，小组合作结束后，要求学生说一说平行四边形有哪些特征；而另一个老师的做法则是让学生先试着动手拼一拼，再试着想一想为什么那些小棒不能拼出一个平行四边形，而不是直接让学生说一说发现平行四边形有哪些特征，这样就无形中开拓了学生的思维，而不是直接按照教师设定好的思路进行教学。

（四）缺乏因材施教理念

心理学指出人与人之间的认知是存在差异的，因此学生接受知识的起点可能也会存在差异；在期中测验或期末测验中，总会出现学生成绩水平高低不一甚至差距严重拉大的情况，这种差异主要说明学生的认知存在不足。因此在现实情况教学的过程中，教师更加关注的是对知识的灌输，而较少从自身出发，发现学生的不同特点，采取适合各类特点学生的一套概念教学手段，针对学生的差异对自身的教学手段做出相应调整。比如在教学过程中，有的老师在传授新知的时候，难免有些人会落伍，而这应该就是学生间的差异，因为一种教学方法不一定适用于所有学生，有些学生的思维可能反应得比较慢，而教师不可能会停下来专等一个人，所以此时需要教师采取相应的对策解决这一问题。

三、 培养小学生数学问题意识的策略

经过对以上问题的研究，可以发现，阻碍学生问题能力养成的原因很多，他们的问题能力相当薄弱。问题是学生独自去思考、探究和创造的基础。有了问题，思考才有目标；有了问题，思考才有动力；有了问题，就会产生积极探索知识的欲望；有了问题，就会产生探索。所以，要指导他们开展独立探索，就需要培育他们的问题意识。虽然有些老师意识到培育他们问题意识的必要性，即重视问题的提炼，让他们从问题中去思索如何解决，这样使他们的问题能力得以深入训练，但是对于培养问题意识的途径却不是很清楚。在此基础上，针对原因，提出了一些相对应的培养策略。

（一）完善学生的知识结构

建构主义学习理论指出：“学习是在个人原有的知识经验基础上不断建构出或萌芽出新的知识经验。”小学生的知识来源基于所学过的数学知识。因此教师在每个教学过程中都应该关注小学生对数学知识的掌握，帮助小学生对数学知识进行巩固，打好基础，为接下来的学习做准备。还要关注小学生对生活常识的学习，生活中无处不蕴含着数学知识，在这里，教师和家长要互相配合，让孩子能在生活中学习数学知识。比如在菜市场中买菜、修建房屋。让学生能在现实生活中接触、领会生活当中的数学，数学知识也能运用于生活当中，学生在对知识有了一定的了解的基础上，才能在思考后提出问题。

同时，教师在教学中需要关注不同学段的知识衔接。例如教学苏教版五年级数学《多边形的面积》一单元时，学生在此之前已经学习过长方形和正方形的面积和图形的平移和旋转，认识了三角形、平行四边形和梯形。这些知识为学习本单元的多边形面积、简单的组合图形的面积以及不规则图形的面积计算做铺垫，同时，本单元的知识也为五年级下册学习圆的面积计算，以及六年级学习立体图形的侧面积、表面积和体积打下基础。