“统领—串联—表述”：小学科学单元目标设计的基本路径

【摘 要】本文经过理论研究与教学实践探索，形成了“统领—串联—表述”的单元素养目标设计路径，有助于教师精准把握单元素养目标的结构化设计，达成学生核心素养培育的实效。

【关键词】大概念 单元教学 素养目标

自《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）颁布以来，学生核心素养培育成为学科育人的导向，而实施大单元教学，被认为是促进学生学科核心素养提高的有效途径。大单元教学是为建构大概念、落实素养目标服务的，大单元素养导向目标的设计也就成为大单元教学设计的核心。为此，笔者尝试应用“统领—串联—表述”的目标设计路径，以“显微镜下的生命世界”单元为例，设计单元素养目标。

一、“单元大概念”统领，纲举目张

大概念，也称为大观念，是学科的核心。它能够整合和统摄零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容。为此，凝练单元大概念就显得尤为重要。

1.核心概念解读：深度理解梳理学习内容。

本单元所涉及的内容隶属于《课程标准》第5个核心概念“生命系统的构成层次”，该概念涵盖6个不同的学习内容。生命系统的层次主要包括细胞、组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。将不同层次和6个学习内容进行链接，我们可以发现，6个内容分别对应着核心概念中“借助非生物明确生物特点”“个体层次认识”“细胞、组织层次认识”“器官、系统层次认识”“种群、群落、生态系统认识”的学习，其蕴含着从非生物向生物、从熟悉层次向陌生层次、从微观层次向宏观层次的关系，以此串联起整个核心概念建构。

2.学习内容分解：依标据本定位重要概念。

进一步明确学习内容是大单元整合的重要一步。如本单元教材内容对应着“地球上存在动物、植物”“微生物等不同类型的生物、细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”两个学习内容。在“地球上存在动物、植物”中，学生在1～4年级已逐步认识地球上存在动物、植物两种不同类型的生物个体，从五年级开始建构“地球上存在微生物这一类生物”的概念，从而形成完整的对生命系统个体层次的认识，并从中提炼出重要概念“初步了解地球上存在微生物这一类型的生物”。在“微生物等不同类型的生物、细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”中，学生将开始逐步建构生命系统中的细胞层次关系，从中提炼出本单元的第二个重要概念“理解细胞是生物体的基本结构单位”。

3.重要概念整合：循证确立单元大概念。

尽管一个教材主题单元中出现两个重要概念，但基于对核心概念的解读，我们不难发现两者之间存在着重要联系。为了保证单元学习的整体一致性，我们可以对两个重要概念进行整合，以形成单元大概念。如本单元有两个重要概念，具有相同的认识途径，即都是在借助显微镜进行观察的基础上进行的。同时，细胞、微生物都普遍较“小”，但存在着生命层次上的不同，需要学生辨析。因此，两个重要概念之间蕴含着从“细胞”到“微生物个体”的生命系统构成层次关系，并最终回归人类与该结构关系的辨析思考。综上所述，两个重要概念率属于同一主题，又蕴含着递进逻辑关系，教师可以将两个重要概念整合表述为一个统领的单元大概念，即“建构‘细胞—微生物’的生命系统层次结构，辨析人类与该结构的关系”。

二、“单元概念地图”串联，融会贯通

“单元大概念”正如导航中的指南针，不断引领一线教师关注教学的方向。但实际教学不仅要有方向，还要有学习目的、学习路径；不仅要有单元大概念统领，还要有明晰的概念逻辑、学习水平等，才能进一步精准定位单元素养目标。于是，“单元概念地图”应运而生。

所谓“概念地图”是指学习者对特定主题建构的知识结构的一种视觉化表征。概念地图以视觉化的形式阐明了在知识领域里学习者是怎样使概念之间产生关联的，并且揭示了知识结构的细节变化。“单元概念地图”是“单元大概念”的结构阐述，一方面为单元素养目标的确立精准定位，另一方面更加清晰地建立起主题单元的学习逻辑。

“显微镜下的生命世界”单元是苏教版五年级下册第一单元的学习内容，单元中包含4个学习主题，分别是“搭建生命体的‘积木’”“微小的生命体”“发霉与防霉”“微生物的‘功’与‘过’”。第一、二主题都是在借助显微镜观察下产生的，呈现并列关系，既拥有相似的学习过程，又存在递进关系，隐含着不同生命系统层次关系；第二、三主题之间则存在着“总—分”关系，第二主题是对微生物的了解，第三主题则是借助对“霉”的探究加深对微生物的了解；第四个主题则是对前面学习主题的提升，是在前面主题学习的基础上，辨析思考微生物与人类的关系。我们可以发现，本单元在能力维度上围绕“学会使用显微镜”展开；在思维维度上围绕“观察、对比不同细胞和不同微生物”展开；在知识维度上围绕“认识细胞、了解微生物”展开；在态度维度上围绕“微生物与人类的关系”展开。四个维度的目标层级逐步清晰，为进一步明确表述单元素养目标划定路径。

三、“单元目标表”表述，剥茧抽丝

有“单元大概念”的引领、“单元概念地图”的导航，我们就可以尝试从中梳理本单元的学习目标。为帮助一线教师明晰单元目标制订流程，笔者尝试设计“单元目标表”。该表包含“核心概念”“核心概念解读”“学习内容分解”“单元概念地图”“单元大概念”“单元目标”六个部分。其中，“学习内容分解”利用三级架构，对核心概念、学习内容、教材内容、重要概念的等进行结构表述，以图表的方式直观呈现单元大概念的形成过程和相互联系；“单元大概念”和“单元目标”则并列呈现，“单元大概念”用以提醒教师单元目标制订的导向，而“单元目标”的表述则应注意以下要求。

1.在目标表述范围上，分四个维度表述。

单元学习目标的表达，要融入核心素养的各要素维度进行。《课程标准》明确提出，科学课程要培养的学生核心素养包含科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个要素，其中也蕴含着“知识维”“能力维”“态度维”三个目标维度，不同的是，在“能力维”上，应包含“探究能力”和“思维能力”的表述。因此，单元学习目标的表述范围应涵盖“知识维”“探究维”“思维维”“态度维”。

2.在目标表述顺序上，按认知过程表述。

《课程标准》强调，科学课程以探究实践活动为主要的学习方式。探究实践是学生建构科学观念、形成科学态度的主要方式。为此，在表述单元目标时，我们将单元目标的“探究维”前置表述，以帮助学生和教师第一时间明确本单元的主要学习方式和学习过程。同时，科学态度往往是学生在形成一定科学观念的基础上逐渐形成的，所以我们将“态度维”后置表述。至于“知识维”和“思维维”则可以根据学生的学习过程情况进行表述。

3.在目标表述内容上，要力求精准表述。

在单元目标的内容表述上，教师要力求精准，深刻理解不同水平行为动词的区别。如单元目标中提到“举例说出……”，该行为动词为一级水平认知性目标动词，有别于“举例说明……”，学生只要能够举例说出即可，不需要进行说明阐释。总之，教师要根据目标的类型和水平等级，选择适切的认知性目标动词、技能性目标动词等进行表述，以保证单元目标表述的精准性。

（作者单位：福建省厦门市集美区杏东小学

福建省厦门实验小学 责任编辑：苏少伟）

参考文献

［1］胡卫平，李霞，陈辉.基于科学学科核心概念的单元教学设计［J］.基础教育课程，2023（06）：66-75.

［2］刘徽，蔡潇，李燕，等.素养导向：大概念与大概念教学［J］.上海教育科研，2022（01）：5-11.

［3］司治国.游戏化学习社区的开发与应用研究［D］.首都师范大学，2005.