素养立意下小学数学深度学习的实践与探索

【摘 要】素养立意下的深度学习强调学生在自主学习过程中的体验、反思、建构，从而获得知识的过程。深度教学深在精准的问题驱动、清晰的结构关联、适度的教材挖掘、多样化的习题精练，从而达成“培养具有数学素养的人”这一终极目标，为个体可持续发展蓄力。

【关键词】核心素养 深度教学 实践探索

一、数学核心素养的立意

素养可以定义为一个人的修习涵养，即一个人通过后天的学习、实践等活动，获得能够为个人终身发展和社会发展服务的相对稳定的内在品质、知识能力水平等技能。《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出数学课程要培养学生的数学眼光、数学思维、数学语言，以促进学生观察提取、分析思考、精准表达等必备素养的达成。因此，培养“具有数学素养的人”是数学课程的育人价值所在，应作为数学课堂教学的核心目标。

二、小学数学深度学习的内涵

深度学习指学习者基于具体的学习任务驱动进行深度探究，在真实且有意义的学习过程中获得理解与批判、建构与反思、迁移与运用三个维度的能力，其目标是指向学生核心素养的发展。反观现行的数学课堂，不乏出现为了让学生经历学习过程，组织热闹、活跃的小组合作学习，仅仅是为了凸显学生的学习主动性，呈现出的却是表演式教学、浅层学习，学生并未触及知识的本质，更谈不上素养的进阶。另外，有的教师过于追求深度挖掘，对知识的过度开发、本末倒置，以至于出现无法达成教学目标等现象。

三、引导学生深度学习的实践策略

（一）深在“精问”

传统课堂中，教师经常热情洋溢地讲授，学生配合着一问一答。看似对于教师所授知识都能理解，但跟踪到课堂之外，却发现学生的作业依然错误百出。归根结底，教师没有站在提升学生学科素养的高度开展教学活动，过分注重学生对知识的掌握和技能的训练，忽视了学生能力的发展和实际应用的探究。因此，教师需要围绕所学知识精心设计富有挑战性的任务，学生在任务的驱动下进行沉浸式学习，经历理解对话、体验探究、反思建构的全过程，学生在“自我加工”的过程中收获新的认知，积累新的活动经验，构建新的思维，并纳入其原有的素养体系，才算是有意义的学习。而设计富有引导性、探究性的问题是任务驱动最好的模式。基于教学目标精心设计问题，以问题为支点，撬动学生的思维，从而达成教学目标。

例如，在“圆柱与圆锥”单元的整理与复习课中，设计以下两个问题：（1）通过观察圆柱和圆锥，你能看出哪些平面图形？（2）平面图形如何运动，可以得到圆柱或圆锥？整节课就在这两个问题的引领下链接了平面图形和立体图形之间的关系，引导学生用联系的眼光看待数学问题。借助围、转等多种运动方式，完成圆柱与圆锥表面积和体积的复习，学生的思维实现了从二维平面到三维空间之间的转化，从而引领了深度学习。

（二）深在“关联”

把数学教学比喻成渔夫织网再妥帖不过了，教师要帮助学生打通知识之间的内在联系，引导学生把无数零散的点关联成一张知识网，这就是当下倡导的结构化教学。实施结构化教学使各个知识点之间得以有效串联，让学生借助旧知，理解新知，得到更好的学习效果，达到深度学习的目的。

例如，在教学人教版六上“用方程解决问题”相关内容时，教师出示题目：一套衣服共240元，其中裤子的价格是上衣的[35]，上衣和裤子的价格分别是多少元？在阅读、理解分析题意的环节中，教师引领学生厘清此类问题是已知两个量的和（差）与两个量之间的倍数关系，分别求这两个量。在分析、解答环节中，有学生借助线段图弄清数量关系，设单位“1”的量为未知数x，另一个量用含有x的式子表示，再依据数量关系列出方程求解。最后，引导学生回顾反思验证解答结果是否正确。通过以上教学过程，辅以一定的练习巩固，学生能够清晰地建立此类问题的模型。但随着六年级各单元学习的持续推进，将此类题型置于整个六年级分百应用题中，学生的辨识开始模糊。因此，教师在教学中需在恰当的时机从纵向、横向两个维度引导学生进行整体建构。从纵向维度看，和（差）倍问题在三年级和五年级就已经出现，只是随着数系的扩充，倍数关系完成了整数倍、小数倍、分数倍的系列变化，但其中蕴含的数量关系和解题思路是一致的。通过对旧知的梳理、对比唤醒了学生的记忆，在脑海中架构起所学知识的线性联系，降低了对知识理解的难度，对问题模型的建构更加清晰。从横向维度分析，和（差）倍问题可以串联起整个六年级数学的分百解法问题，其中蕴含的数学思想与解题方法足以让学生“闻一知十”。以人教版六上“比”这一单元为例，在教学中引导学生回过头来剖析和（差）倍问题，把关键句转化成裤子和上衣价格之比为3∶5，渗透对应思想，用归一法来解决：240元对应3+5=8（份），便可以更简便地求出裤子和上衣的价格。在新旧关联中，深化转化和对应思想的应用，可以帮助学生“横扫千军”，为解决一系列分百问题提供简单且易于理解的破解之法。

（三）深在“适度”

教学目标是一节课的灵魂。在教学中，教师要读懂教材，把握好教学的尺度，既要充分发挥教材每一处细节呈现的意义价值，又要避免对教材进行过度挖掘。

例如，在教学人教版二上“用时间解决问题”相关内容时，教材例3中明确：9：00做完作业，10：30看木偶剧，并指出做完作业才能去踢球，然后给出三个时间7：45、9：15、10：50，让学生判断可能在以上哪个时间去踢球？很多教师在教学过程中默认了踢球的时间是在看完书之后、看木偶剧之前，把踢球的时间限定在这一时段，完全忽略了10：50这一时间出现的意义。但踢球安排在看木偶剧之后也是做作业之后，并没有违反题意。教师应该抓住这个点引导学生说理和辨析，让学生明白9：15确实是踢球最合适的时间，剖析10：50以后不适合踢球的理由，只要学生言之有理即可。这样才能真正做到以问题解决为脚手架，深入理解时间的本质，形成时间量感，体会生活中合理安排时间的艺术，学生的感悟才有深度，达到促使他们的素养落地生根的目的。

（四）深在“精练”

练习是评价的导向，起到对知识的检测、巩固、提升的功能。然而，很多教师依然陷入“题海战术”的误区，认为多刷题、多讲题，学生自然就会了。不可否认，做得多确实有一定的效果，但枯燥、繁复的练习会消磨学生对学习的兴趣，而对知识进行精练精讲才是硬道理。在讲练的过程中，教师需把握时机，及时跟进，对习题进行多形式、多元化的设计，方能达到事半功倍的效果，学习才有深度。

例如，在人教版六上“百分数”单元的教学中，教师出示例题：一款手机原价4800元，在促销中，第一次降价了10%，第二次在这个基础上又降价10%，求手机的现价。学生很容易运用所学知识解决这个问题。此时，教师对此题进行修改：一款手机在促销中，第一次降价10%，第二次在这个基础上又降价10%，现价3888元，求手机的原价。对教材例题的修改，拓宽了学生的思维，为学生提供了逆向思考的平台，有助于学生甄别单位“1”已知和未知两种情况，学生解决问题的能力在精练中得到有效提升。另外，教师还应注重归类讲题，比较异同，在层层推进中促进学生思维能力的提升，达到深度学习的目的。

（作者单位：福建省尤溪县文公小学 责任编辑：宋晓颖）

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