“双减”背景下小学数学大单元深度学习的思考

【摘 要】本文阐述了以大单元的教学理念引导学生深度学习，并探讨在开展教学实践过程中对教材内容的研究、教学过程的探索、知识体系的建构的思考与体会。

【关键词】“双减” 小学数学 大单元 深度学习

提高课堂教学的质量，减轻学生的负担，有效引导学生深入思考，促进对知识的深入理解，形成有深度的课堂教学的新样态已然是当下实施“双减”政策的关键路径。如何在减轻学生负担的同时，确保常态课堂的提质增效，激发每一位学生的内在潜能呢？笔者认为“大单元深度学习”作为一种前沿的教学理念，应成为我们积极探索与实践的新课题。

大单元教学超越了传统的碎片化教学方法，侧重于知识的整合性、探索性和应用性，鼓励学生掌握数学的基本概念和技能，理解知识背后的逻辑关系，运用所学知识解决复杂问题，并形成数学思维方法。深度学习则是引导学生围绕学习主题，积极参与、体验成功、获得发展，其核心是激发学生主动融入思考和探索的过程，深入掌握知识的本质，形成良好的数学素养。

一、求准，整体把握，核心定位

以北师大版五年级上册“分数的意义”单元内容为例，对比各个版本教材，对于分数的概念，无一例外被描述为“一个物体、一个计量单位、一个整体都可以用自然数1表示，通常把它叫作单位‘1’。把单位‘1’平均分成若干份，表示其中的一份或者几份的数，叫作分数”。概念中的“平均分”“若干份”“其中的几份”是学生第二次学习分数时的提炼。因此，不论是基于哪个版本教材对分数概念的教学，教师都组织大量的活动，利用数形结合促进学生理解，通过举例说明强化学生认知。然而，对于分数的意义能够完整表达的学生，在单元的后续学习中却并不多见。

纵观这一单元，分数的意义只是起点，真假分数、分数的基本性质、约分、通分等，这些分数知识的重要构件是后续学习分数运算的基础，是解决分数实际问题的保障。如何才能准确地把握单元的核心定位呢？在分析这一单元错综复杂的概念之后不难发现，本单元的关键皆与“分数单位”有关。从分数的意义的角度看，所有的分数都是几个分数单位的累加。从分数基本性质的角度看，由于分数单位的细分和合并，得出了分子、分母不同，分数大小相等的结论。例如，[34]的分数单位是[14]，有3个这样的分数单位。如果将[14]细分成2个[18]，3个[14]就能看成6个[18]，因此[34]=[68]。反之，几个较小的分数单位也能合并成一个较大的分数单位，这也体现了分数的基本性质。再看分数的加、减法，同分母时是相同分数单位个数的加减；异分母时，先将各自的分数单位进行细分，分至分数单位相同时，再进行对应个数的加减；结果的约分则是分数单位的合并。找准了的单元内容的核心，教师不仅能引导学生对分数概念中“其中一份”的强调，更能体会呈现“分数墙”的必要性。将学生认知体系中分散的分数和整数、小数进行认知上的统整，所有的数都是由几个相应计数单位组成的，由此体现了数的一致性。教师对单元目标与教学核心的把握，教学时可以促进学生对分数进一步认知，及对数与运算领域的整体构建。

二、求联，知识关联，迁移提能

在“双减”背景下，为了让学生的新知合理地与旧知进行整合，构建知识板块，教师应在教学实践中注重知识的内在联系，将零散的知识点梳理成知识块，促进数学知识序列化生长和迁移。大单元教学不仅能体现教学中最核心的数学知识和思想，更能凸显知识间的关系，让学生在完善知识结构的同时发展高阶思维。

“小数乘整数”是人教版五上第一单元第一课时的内容，是数的运算板块中的小数乘法的起点。在此之前，学生已经学习了小数的意义和加减法，积累了整数乘法的经验。值得一提的是，这一课时在内容形式上并没有区分“口算”还是“笔算”，而是注重乘法的运算意义，聚焦于小数加法及整数乘法的算理、算法知识的理解与迁移过程。引导学生深层挖掘小数乘法的隐性因素，统一小数乘法和整数乘法都是计数单位的累加，也为分数乘法奠定坚实的基础。在教学中，教师出示问题：一个风筝9.5元，买3个风筝需要多少钱？如果不能只写结果，你能想出几种不同的算法？试着写一写，并在组内表达自己的思路。教师在课件中展示学生作品，具体如下所示：

在小组交流的过程中，教师让学生表达自己的想法之后，再围绕“为什么列乘法算式”“为什么用加法计算”“以上三种方法之间有什么共同的地方”“加法笔算为什么要小数点对齐”“最后两种写法，你看懂了什么”这些问题进行交流。这时，教学的深度不再是解决一个简单的实际问题，而是关联有内在联系的知识，培养学生推理意识和迁移能力。学生中出现的回答：列乘法算式是因为数量关系“单价×数量=总价”；用加法计算源于乘法的意义；针对“以上三种方法的共同之处”这一问题的讨论，更是体现了转化思想在数学学习中的重要价值。当学生明确在小数加法笔算时，小数点对齐是为了让相同计数单位更易于累加。对于两种不同的笔算乘法的写法，不是让学生做出“你觉得哪一种正确”的简单选择，而是通过“你看懂了什么”来引导学生体会将9.5看成95个0.1，乘3得到285个0.1，也就是28.5。因此，小数点和5对齐更合适。这样，不仅解决了竖式书写的对齐问题，更是整数乘法笔算和小数乘法笔算知识板块的合并，重新建立知识的架构。

三、求融，打通壁垒，立本言它

在单元整体教学设计的过程中，不仅要求教师熟练地解读知识点中的教学要素，更需要对知识的结构进行分解、组合，串联知识点，融合知识块，深化内涵、拓宽外延。打通单元知识间的壁垒，通过对本质的深度剖析，让数学回归简单的属性。

在北师大版六下总复习“图形与测量”部分对立体图形体积的梳理，教材只呈现了一道题：“分别说出已学过的立体图形的体积计算公式，并说说公式之间的联系。”在教学中，常用“我们都学过哪些立体图形？”“关于体积，你有什么可以和同学分享的？”等问题引导温习旧知。尽管学生都知道正方体、长方体、圆柱等立体图形除了独立的体积计算公式之外，还有一个共同的公式：V=Sh。那么，这一公式的联系是否是体积的所有联系呢？如何感受体积板块知识点间的联系呢？教师应如何转换角度，让学生解决问题的方法更清晰、更简单呢？教学中应明确体积是物体所占空间的大小。测量正方体的体积是用体积为1立方厘米的学具进行摆放，得到的a3个小正方体，也就是a3立方厘米，所以正方体的体积是V=a3。从V=Sh的角度看正方体的体积，就是先求一层摆了几个小正方体学具，摆了几层，一共摆了多少个。这样从根源上解决了对体积和基础公式的理解，长方体、圆柱体的体积计算公式就不再是机械识记。用V=Sh解决所有直柱体积的问题，体会体积算法的一致性也就水到渠成了。进而再精选与现实生活关联的题组，例如“物体浸没问题”“沙堆铺路问题”“挤牙膏问题”等，学生在知识的纵深延展中，发展了空间观念，提升了举一反三的能力。

（作者单位：福建省惠安县黄塘中心小学）

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