目标·活动·评价：基于意义建构的朗读档案实践研究

【摘 要】本文以新修订小学语文一年级上册为例，从目标层级、活动建构及评价跟进等方面，重点阐释基于意义建构的朗读档案实践研究。

【关键词】朗读档案 朗读目标 朗读活动 朗读评价

修订版统编小学语文一年级上册教材将“课文”单元变成“阅读”单元，阅读单元数量由4个变成3个，课文数量由14篇变成10篇。纵观修订版教材阅读单元10篇课文后的练习题，不难发现教材编者十分注重朗读，视朗读为展开阅读、培养语感的重要手段。

朗读档案旨在通过多种手段采集并记录学生的朗读情况，借助多样化的朗读实践活动实现意义建构，从而对学生的朗读水平作出全面、科学、准确的评价。它强化过程性材料的梳理，具有以下几个方面的特点：（1）内容多元丰富。朗读档案灵活多样，采用纸质档案和电子档案相结合的方式，学生可以朗读儿歌、古诗、韵文等多种作品，形成个性化的专属档案。（2）过程开放互动。朗读档案需要家校双方共同聚焦学生的朗读表现，并进行持续的观察、收集和记录。（3）评价灵活动态。朗读档案用多种方式动态呈现学生的朗读成长过程，使阶段化评价转向灵活动态化评价。本文以修订版小学语文一年级上册为例，重点阐释朗读档案在实践操作中的目标层级、活动建构及评价跟进等方面的具体思考。

一、朗读目标：从经验性观察向发展性审视转向

朗读档案通过采集学生的朗读视频、朗读片段、朗读表现等过程性材料，综合考量学生语调变化、语音面貌、精神状态、体态语言、精神审美等多方面的综合表现。通过比对可以发现，修订版教材对朗读的要求更加具体、优化：一是朗读的提示更明确。如修订版中的《秋天》一文是编排在拼音单元后的第一篇课文，教材编者有意提示学生“借助拼音朗读课文”，这样的安排旨在发挥拼音的工具作用。二是朗读的要求更具体。如修订版中的《雨点儿》一文明确要求“读一读下面的词语，注意‘不’的读音”，这样的安排旨在关注重点字词，分步落实读准字音的要求。三是背诵课文的数量有所减少。如修订版对《四季》一文仅要求朗读，不要求背诵，这样的安排旨在减轻朗读压力，让学生进一步感受朗读乐趣。

朗读档案以目标为导向，设置不同层级的朗读要求，使朗读目标从经验性观察转向发展性审视。第一层级的要求为朗读课文；第二层级的要求为朗读课文，注意“一”“不”等字的读音；第三层级的要求为朗读课文，注意读好停顿；第四层级的要求为背诵课文。教师可以根据这几个层级的朗读目标，和家长共同收集、筛选、整理学生朗读的相关作品和资料，以发展的眼光分享学生的朗读表现。通过纵向审视，动态、完整、立体地呈现朗读要求，引导学生从“借助拼音朗读课文”过渡到“朗读课文”，从“朗读课文，读准字音”过渡到“朗读课文，读好停顿”“分角色朗读课文”，从而实现语言材料的意义建构和朗读能力的进阶提升。

二、朗读活动：从关注片段向关注整体设计转向

朗读档案是追踪学生朗读进步和成长历程的有效载体，可以搭建课文朗读与儿童生活的意义建构桥梁。教师应根据朗读目标，以学生的生活经验为支架，打通文本情境和生活情境，有目的、有计划、有组织地设计朗读活动。《义务教育语文课标标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）认为形式多样的朗读活动有助于学生积累语言材料和语言经验。如：语言文字积累与梳理任务群提倡引导学生借助信息技术等多种方式汇总、梳理自己积累的语言材料，建立自己的创意语言资料库，并能学以致用；实用性阅读与交流任务群提倡采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情境对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式，将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体；文学阅读与创意表达任务群要求注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、述评等方法学习作品。因此，教师在推进朗读档案中的朗读活动时，应注意从关注片段到关注整体设计。

以修订版《比尾巴》一课为例，课后练习题要求学生朗读、背诵课文，并照样子做问答游戏。教师可以将课后练习题的要求转化为富有生活气息的朗读活动，创设“播报比尾巴赛事”朗读情境，运用朗读档案整体设计，收集学生在朗读活动中的不同表现：（1）整体朗读，了解赛事，知晓本次赛事的比赛项目；（2）个人朗读，认识选手，了解参赛选手的特点；（3）问答对读，结合比赛项目，确定本次比赛获奖结果；（4）接龙朗读，增加比赛项目，创编赛事儿歌。教师可运用语音鼠标、录音笔、喜马拉雅软件等信息化手段，采集学生在这四个环节中的个性化朗读表现，并通过游戏化的形式，使有声语言的表达形成一个具有建构意义的朗读情境。学生在多层次的朗读活动中读顺、读准、读懂，在此基础上，逐步做到读出感情、读出趣味、读出自己的理解，从而在具身体验中实现朗读活动的意义建构和创造性开展。

三、评价：从碎片化评估向过程性诊断转向

《课程标准》在“评价建议”中提出，过程性评价重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。对学生的朗读行为进行多方面、个性化的评价，其重要环节并不是交流展示，而是倾听反思。朗读档案强调过程性评价，具有诊断、调整、改进朗读的功能，使碎片化评估转向过程性诊断。这就要求教师要有意识地利用评价过程和结果，发现学生在朗读过程中存在的问题和难点，并提出有针对性的指导意见，促进学生反思朗读过程和改进朗读方法。

如修订版《雨点儿》一课要求学生读好句子的停顿。从现实情况看，唱调、拖调、破音等朗读习惯一定程度上影响了“读好句子的停顿”这一朗读目标的达成。以“不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。没有花没有草的地方，开出了红的花，长出了绿的草”一句为例，教师可以充分发挥朗读档案的诊断改进功能：（1）通过朗读档案采集学生的朗读作品，让学生在相互倾听中发现破音、拖调等习惯会影响朗读的声音之美、节奏之美和情感之美；（2）在朗读档案中呈现不同字体和大小的句子，在“的”“了”处做字体缩小处理，在需要停顿的词语处做不同颜色的词块处理，帮助学生形象化地感知读好停顿的方法；（3）出示课文中的其他句子，让学生在朗读档案上用点阵笔缩放字体、处理不同词块颜色，评价学生能否借助可视化的方法读好停顿；（4）比对倾听不同阶段的朗读作品，反思评价自己是否有进步，是否做到了有停顿地朗读句子。以上四步运用了增值性评价，让学生在相互倾听中发现问题，在反复倾听中不断提高自我评价和反思能力，从而增强朗读自信心。

综上所述，朗读档案以不同层级目标为导向，以丰富多彩的朗读活动为载体，以促进诊断的朗读评价为落点，让学生通过朗读表达自己对世界的认知和热爱，通过朗读实现对语言材料的意义建构和艺术表达。