新修订小学语文教材“阅读”编排特点和教学建议

【编者按】根据2022年版课标要求修订的小学各学科教材已于2024年秋季开始投入使用了，并会在未来数年内完成更换。对比旧教材，新教材在编写理念、内容结构等方面均有改变。因此，对于一线教师来说，在使用新教材时，必然要考虑学生素养目标的实现、教学内容的把握、教学形式的优化、评价方式的转变等问题。根据教材的更新进度，本期话题将重点关注一年级上册教材的修订情况。

【摘 要】新修订小学语文教材将“课文”改为“阅读”，旨在强化实践意识，明确课文功能，为实现“一课一得”提高课堂教学效益服务。教学时，要准确把握教材特点、吃透编排意图，用好教材，教书育人。一方面，要重视朗读，着力培养阅读能力和表达能力；另一方面，要加强阅读教学与生活的联系，创造优质的“语文生活”，致力于全体学生核心素养的形成与发展，实现减负提质、优质均衡的目标。

【关键词】新修订教材 编排特点解读 阅读教学建议

2024年9月，起始年级使用的新修订小学语文教材，是在2016年版“统编统审统用”教材基础上“微调小改”的。我们要对照《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）精神，研读新修订教材，才能见“微”知著、以“小”见大，进而用好教材。尤其是对其“阅读”单元编排，更是要狠下功夫琢磨，方能洞察秘奥，致力于全体学生核心素养的形成与发展。

一、新修订教材将“课文”改为“阅读”的意图

新修订教材将目录中的“课文”改为“阅读”，终结了教材自1981年版以来以“课文”来指称阅读单元的历史，旨在强化实践意识，明确课文功能，为实现“一课一得”，提高课堂教学效益服务。

（一）强化语文实践意识，突出学科育人的特点

新修订教材还将“统编统审统用”教材（以下简称“原教材”）的“综合性学习”更名为“专题学习活动”；将语文园地中的“交流平台”更名为“梳理与交流”；还在第一学段部分精读课文后面增加“拓展活动”；等等。更名的目的，一方面，是对标《课程标准》的学段目标之规定；另一方面，是进一步强化语文课程的实践性质，突出实践育人的学科特点。

（二）明确各单元课文的功能定位

将“课文”改为“阅读”，进一步明确各单元课文的功能定位，更有利于教与学。以一年级上册为例，其目录编排有“我上学了”“识字”“汉语拼音”“阅读”等单元，各单元都编排了课文。单元不同，其课文的功能亦不同，定位准确了，更有利于提高课堂教学效益。如“我上学了”单元的课文，主要功能是进行“国家认同”“民族团结”“爱国主义”“身份认同”“学科认同”等教育，没有识字写字、背诵理解的任务。“汉语拼音”单元的课文，主要功能是辅助巩固汉语拼音、增强教学的趣味性等，也没有识字写字、背诵理解的任务。“识字”单元的课文，主要功能是识字写字、朗读背诵，没有阅读理解的任务。“阅读”单元的课文，既有识字写字、朗读背诵的任务，又有阅读理解和表达运用的任务。“和大人一起读”的功能是“亲子阅读”，培养良好的“语文生活”。如此等等。

课文的功能定位准确了，教学才不至于“胡子眉毛一把抓”“模模糊糊一大片”；课文的功能定位准确了，“一课一得”“课课有得”才可能实现。

二、新修订教材“阅读”编排特点

选入教材的文章都是经过反复精心打磨的，它们必须承担起培根铸魂、育德育智的重大责任。新修订教材“阅读”选文更精、立意更高，在编排上结构化更强，在练习设计上指向更明确。

（一）选文更精、立意更高

教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用，就要体现正确的政治导向和价值取向，文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息。题材、体裁、风格要丰富多样，各种类型配置适当，难易适度，适合学生学习。

新修订教材选文贯彻《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》精神，落实《课程标准》中“教材编写建议”的要求，立意高远、精益求精。如：“入学教育”新增课文《我是中国人》《我爱我们的祖国》；“汉语拼音”单元新增《哪座房子最漂亮》；“阅读”单元删除了比较陈旧、不易理解的课文，新增了陶行知先生的《两件宝》；等等。

（二）单元内容结构化更强

单元是一个相对完整的学习内容组织单位，每册教材一般由8个单元构成。原教材单元内部采取“双线组元”结构，根据“学段适应性”编排6个语文学习任务群，设计“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动。单元与单元之间紧密联系、交错往复、螺旋进阶。新修订教材在原教材的基础上进一步优化结构，强化联系，更便于教学。以一年级上册第五单元（阅读单元）为例。

1.课文与课文关联更紧密。

课文围绕单元人文主题选择，内容关联性更紧密、形式更多样。例如，选编了《秋天》《江南》《雪地里的小画家》《四季》（将原教材《小小的船》移到第七单元）等4篇课文，内容都与季节有关，题材、体裁、风格丰富多样，有古诗、散文、儿童诗等。

2.练习指向更明确、联系更明显。

“阅读”单元的课文学习，既要积累语言、识字写字、阅读理解、表达运用，又要审美熏陶、品德涵养、文化传承。这种种任务的完成，关键在于练习系统的设计和落实。

“阅读”单元的练习系统包括课文练习和语文园地（新修订教材第一学段，将“口语交际”和“写话”等整合进来）两大块。其中，课文练习有识字写字（“会认字”含常用偏旁名称的学习、“会写字”含笔画名称和笔画顺序的掌握），有口头练习（朗读、背诵、回答问题等）和书面练习，等等。这“少量、优质的”练习，是学生核心素养形成的“一日三餐”，必须保量保质、一丝不苟。

新修订教材在练习设计上指向更加明确，联系更为明显。仅以课后问题为例。第1课《秋天》中的“数一数，课文一共有几个自然段？”是认识自然段。这是学习阅读文章绕不过的新知识，因此，一开始阅读就学习。第2课汉乐府《江南》不提问题。第3课《雪地里的小画家》中的“雪地里来了哪些小画家？他们画了什么？青蛙为什么没参加？”是属于阅读理解的问题。前两问指向培养检索信息能力，后一问指向阅读理解力。第4课《四季》中的“你喜欢哪个季节？仿照课文说一说”。前者是培养评价的能力，后者是学习语言运用。这四篇课文所提问题符合“识记—理解—运用”的阅读力培养逻辑，且循序渐进。同时，在语文园地里再进行“专项”训练，巩固拓展，如：“字词句运用”第1题“读一读，说一说”，是用提供的词语说说自己喜欢的季节；“日积月累”是积累有关季节/时间的名言警句。

三、新修订教材“阅读”教学建议

在古德莱德五层次课程理论中，教师独占“理解的课程”和“实施的课程”这两层。换言之，教师的首要职责是“理解”课程（教材），然后“实施”课程——走进教室开展教学活动，将落实立德树人根本任务化为具体的课堂教学实践。通俗地说，就是吃透、用好教材，教书育人。基于上述对新修订教材的分析，教学建议不言自明。

（一）教学生用普通话朗读课文，熟读成诵

用普通话正确、流利地朗读课文，是阅读教学的基本手段，也是基础目标。朗读，既积累语言，又理解语言；既培养语感，又培养美感。因此，课后练习第一道题大抵都是“朗读课文。背诵课文”。基于此，语文课堂若没有琅琅读书声是不可原谅的。

朗读，既要教师示范，又要学生练习；既要集体齐读，又要个别朗读。当每一个学生都能把一篇课文读得朗朗上口，作者的语言“皆若出于吾之口”，也就“用不着‘讲’”了。反之，如果学生朗读都达不到正确、流利，怎么能学习普通话？怎么能积累书面语？怎么能运用书面语言呢？

（二）着力培养阅读理解力

培养阅读理解力，是阅读教学的首要任务。培养阅读理解力的途径多种多样，如朗读与默读（默读一年级上册尚未学习）、答问与发问、图文对照、联系生活、使用多种媒介等。

1.回答问题与提出问题。

带着教材编者提出的问题读书，然后回答，是培养阅读理解力的“规定动作”；而学生自己在读书过程中发现问题并提出问题，是“自选动作”。“自选动作”不仅是更重要的阅读理解，还是从“以教为主”向“以学为主”转变的显著标志，要特别引起注意。

（1）编者不问，学生不问，教师也不多问。例如，《秋天》，编者问，学生答“课文有3个自然段”即可。《江南》，编者没有提问，教师也无须问。如果有学生“好奇”地问“《江南》有几个自然段？”——那太好了！说明学生具有强烈的学习意识。（此问题，教师可以回答也可以不回答，因为涉及古诗“行/句”等知识）直到教学《乌鸦喝水》时，就必须复习“自然段”了。

（2）编者提问，学生回答。例如，《雪地里的小画家》，编者问了3个问题。教学时，让学生先边朗读边圈画（可以提醒用不同的符号，如在小画家名字下画“ ”，在所画的画下画“ ”，在青蛙没参加的原因下画“ ”），培养动笔阅读思考的习惯；然后回答问题（可以朗读，也可以说）；最后朗读/背诵。而“青蛙为什么没参加？”这个问题是否引导学生拓展了解动物冬眠的知识，则视情况而定。

2.注意插图与内容的联系。

语文教材的插图，既是审美教育的资源，又是培养想象力的资源；既是理解课文内容的资源，又是看图说话写话发展语言的资源。尤其是一年级的教材，图文并茂、图文互解，插图一定要用好。例如，《秋天》《江南》《雪地里的小画家》都用一整幅画来表现课文的内容，《四季》则用4幅画与4节诗一一对应。教学时，可以利用图文对照来帮助学生记忆课文，促进学生对课文的理解。《四季》还可以通过更换插图来帮助学生“仿照课文说”诗句，引导学生进行“创作”。

3.注意阅读内容与实际生活的联系。

一年级的课文，无论是内容，还是形式，都与学生的生活和阅读经验紧密联系，因而阅读教学必然要结合学生的生活和阅读经验，让学生感觉阅读理解和表达好像不需要“教”似的。看，《秋天》描写的景色不就在生活中吗？《江南》的田田莲叶不是见过吗？《雪地里的小画家》（学生是北方的或南方北部山区的）不是在雪地里“画过画”（踩脚印、按掌印、贴脸印），堆过雪人，打过雪仗吗？《四季》不是一一经历着吗？教学时，通过朗读、描述、看图、回忆、想象等种种手段，让学生沉浸于课文内容或情境中，自然理解，深度体验。如此，教师不“讲”，而学生“自明”。

（三）重视培养阅读表达力

阅读不仅要学习理解语言（包括积累语言、丰富语言），还要学习运用语言。学习语言运用，必须经历积累、理解、模仿和反复练习。概言之，要向作者学习。一个人阅读面越广、阅读量越大、阅读品位越高，获益就越多，语言运用能力就越强。向作者学习，“隐性”运用是常态训练，“显性”运用是刻意训练。如果把一个人的语言运用能力比作“冰山”的话，显性运用只是“冰山一角”，隐性运用才是没于海面之下的“冰山底座”。没有足够厚实坚硬的底座，就不可能有高光的冰山一角。

1.隐性运用，包括朗读、默读、背诵等积累语言方式以及答问、评价等运用语言方式。

（1）朗读、默读、背诵，积累语言。积累是源，表达是流，没有“源头活水”，哪有“溪流欢歌”。朗读、默读、背诵，是语言积累、语感培养最主要的方式。因此，从第一单元·识字第2课《金木水火土》开始，就要求“朗读课文。背诵课文”。之后的汉语拼音单元的儿歌童诗，都要求“读一读”；阅读单元的课文，要么要求“朗读”，要么要求“朗读”加“背诵”。

（2）答问、评价，运用语言。阅读教学中，回答问题，本来是阅读理解，如何转变为语言运用呢？

首先，回答问题，是用口头语或书面语来表达自己的理解，或陈述事实，或复述故事，或概括信息，或说明原因，或阐明道理，或引发疑问，或抒发情感，或描述联想想象，等等，一言以蔽之，是用自己的话有理有据地表达观点。如《雪地里的小画家》中的“雪地里来了哪些小画家”，在经由朗读、圈画定位信息——小鸡、小狗、小鸭、小马之后，一定要“说”出来。学生会有多种“说法”，如：“雪地里来了小鸡、小狗、小鸭、小马等小画家。”“雪地里来的小画家有小鸡、小狗、小鸭和小马。”等等。教学时，一方面，要指导学生“说完整话”，并组织学生认真倾听；另一方面，要鼓励学生说“不同的话”，有意识地训练学生的语言运用能力。

其次，互相评价，是口语交际，也是语言运用。评价，是基于自己的理解和倾听后的判断，是有理有据地表达自己的观点。如：“我同意某同学说的，不过我有不同的表达……”“我不同意某同学说的。我认为……”等等。评价时，教师还要努力创造条件，让评价者“看着对方的眼睛”。