对分课堂在高中生地理批判性思维培养中的应用剖析

摘 要：学科思维能力的培育，尤其是地理批判性思维的养成是实现地理知识内化与地理核心素养达成的关键，对提升高中生地理核心素养具有重要作用。本文基于对分课堂教学模式与地理批判性思维两者间关系的深入分析，构建出一套对分课堂教学模式指导下专注于地理批判性思维发展的教学实施模型，并以“水循环”内容为例深入剖析其在高中生地理批判性思维培养中的实施过程，为高中生地理批判性思维的培养提供参考。

关键词：高中地理；对分课堂；地理批判性思维

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）01-0065-05

中国教育部颁布的《中国学生发展核心素养》中明确提到了“批判质疑”“勤于反思”及“信息意识”等批判性思维的核心维度，确立了批判性思维在教育目标中的显著位置［1］。中国高考报告与高考命题分析表明，以批判性思维为标志的高阶思维已成为高考考核的重点与核心［2］。在高中地理学科中，批判性思维因其能够加深学生对地理知识的理解、提高综合思维能力，被视为学生应对复杂地理问题的关键能力之一［3］。将批判性思维训练有机融入地理课程，是促进地理核心素养形成的关键路径，也是推动批判性思维教育革新的必要举措，但目前与地理批判性思维相关的研究范围和深度仍不足［4］。对分课堂教学模式凭借充分知识储备的高质量讨论环节，能激发学生之间的智力协作与思维碰撞，最大化地促进学生深度学习和批判性思维能力的提升。本文探讨了对分课堂教学模式在培养高中生地理批判性思维中的应用，通过深化对知识理解、应用能力、独立思考及问题解决等能力的培养，强化学生的地理批判性思维能力，实现全面提升其地理学科核心素养。

一、对分课堂培育高中生地理批判性思维的设计思路

1.对分课堂与地理批判性思维

对分课堂是复旦大学张学新教授于2014年提出的一种教学模式，其核心理念是将一半课堂时间分配给教师讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习［5］，其教学过程主要包括讲授、内化吸收和讨论3个环节，并细分为当堂对分与隔堂对分两种形式。批判性思维首先聚焦在基于论据的、逻辑性的、不偏颇的思考；其次，强调有意识地琢磨与反思性地审思自身思维的过程；最后，旨在通过目标指向性思考来更好地适应目标与情境［6］。地理学科综合了自然与人文科学的特征，本文结合其特征和批判性思维概念，认为地理批判性思维特指学生在地理学习过程中采用一种全面、综合且客观的视角，主动辨识和勇敢质疑地理问题的能力，强调深入探索地理事物的本质与变化。此外，学生应公正评估、理性评判地理信息，在实践中增强逻辑推理、独立思考和问题解决的能力，主要包括地理批判性思维倾向和地理批判性思维技能两方面：思维倾向表现为学生在面对地理事物时的情感态度和人格特质，应具备全面客观的视角，展现出善于质疑、自信开放和勇寻公解的精神风貌；思维技能则涉及提炼地理信息、反思质疑、区域比较、推理论证、综合分析和综合运用等［4］。

根据认知心理学关于个体思维发展的理论模型，并结合戴维·希契柯克的批判性思维理论［7］，高中生地理批判性思维的发展可分为“四阶段”（感知信息—心理加工—结论输出—反馈完善）和“八步骤”（产生质疑—确定和分析问题—澄清意义—收集证据—评估证据—推断理论—考察相关信息—做出综合判断）。对分课堂的讲授、内化吸收和讨论环节为这“四阶段、八步骤”的实施提供了可能，并能有效促进高中生地理批判性思维发展，两者关系如图1所示。将对分课堂教学模式应用于地理批判性思维的培养，能平衡知识传授与能力发展“双轨目标”的和谐统一，此模式通过引入多元化的教学互动，赋予学生在学习探索中的主动权，突出以问题为导向的教学理念，激发学生深入探究与自我反思，从而深化地理认知与批判性思维技巧。

2.设计思路

对分课堂教学模式导向下的地理批判性思维教学实施模型的构建如图2所示，其核心逻辑在于充分利用对分课堂的核心优势：以学生为主体、注重能力导向、倡导多元化学习，形成一个良性循环的知识建构与思维提升路径，最终指向地理批判性思维倾向和技能的发展，实现内、外知识的深度内化与批判性思维的渐进式强化。

二、对分课堂培养高中生地理批判性思维的实施路径

湘教版高中地理必修一第四章第一节“水循环”作为地球圈层结构深入探索的衔接点，精准对接新课程标准中关于“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”的要求。该章节通过深入分析水循环机制，增强学生对水圈与地球其他圈层内在联系的认识，揭示水循环对环境整体性和协同性的维持作用，潜移默化地促进地理批判性思维发展。教学过程遵循“预先思考—集中研讨”的对分课堂框架，采取“微批判→宏批判”的渐进策略，鼓励学生在持续质疑、辩论与对话中，不断提升地理批判性思维倾向与技能。学生按照产生质疑—确定和分析问题—澄清意义—收集证据—评估证据—推断理论—考察相关信息—做出综合判断的逻辑链，自主发现和探究问题，通过反思质疑、倾听交流与知识内省等过程全面吸收水循环相关知识，为地理批判性思维的建构提供实证基础。同时，实验操作与集体讨论的融入，不仅能增强知识点的记忆深度与理解广度，还能拓宽信息获取与表达渠道，丰富地理批判性思维的实践维度。教师坚持学生中心、能力为本、方法多元的原则，依据学生的实时反馈与表现灵活调整教学策略，旨在引导学生模拟地理学家的思维方式，勇于质疑、理性表达，系统地培养地理批判性思维，为未来地理学习与科研奠定坚实基础。通过学情分析、教材分析和课标分析，本节课的学习目标如表1所示。

1.精讲留白，奠定思辨基石

对知识的准确理解在讨论环节中对提升学生地理批判性思维起到关键作用。教师以宏观视角阐述学习内容、目的和方法，构建知识体系。同时，运用留白艺术启发学生主动求知，促使他们从被动接受向主动探索转型，从而深化地理认知。该教学方式能促进高效传递核心知识，激活学生自学动力，为锻造分析力、自信心与质疑态度等地理批判性思维奠定基石。以“水循环”为例，教师聚焦于水态转化与海陆间循环过程，策略性留白其他知识，旨在引发学生自主探索与质疑。课堂上，利用海绵城市的真实案例与师生实验互动模拟水循环过程，将抽象过程立体化呈现，使其直观易懂［8］，不仅通过视觉感知刺激学生有效获取信息［9］，还能够加强学生对理论知识的掌握并提升其实操技巧。课末，教师重申海绵城市议题，引导学生综合理论与实践，反思海绵城市改变水循环模式确保城市水安全的方式是否合理，及其对水循环及城市水安全的革新影响。学生通过论述个人观点，全方位地提升地理批判性思维与实践技能。具体教学过程设计如表2所示。

2.独学深究，形成思辨意识

独立学习中的知识内化是学生地理批判性思维形成的基础阶段。“独学”“深究”策略帮助学生整合新知与旧知，实现知识的深度加工与创新应用。地理学科的多元特性为学生提供了广阔的探究空间，鼓励学生在问题质疑与剖析中发展个性化学习方法，在全员互动中提升思辨力，为地理批判性思维的构建“搭桥铺路”。在内化吸收阶段，教师设计递进式课后作业单，借助多元化、开放性的作业形式引导学生全面审视地理议题，深化多维理解（表3、表4）。“亮考帮”模式尤为强调自我反省、探索及成果分享，极大地提升了学生学习的主动性与深度。针对“水循环”作业单设计，教师遵循相关性、基础性、梯度性与开放性原则，并兼顾每位学生的特性和个性化需求，旨在通过激发学生深层次的质疑、解析和评判，不断巩固和提升其地理批判性思维能力。

3.交流审思，深化思辨能力

讨论环节是激发学生地理批判性思维的关键步骤。以小组合作形式围绕内化阶段的问题与“亮考帮”作业展开深度对话，实现知识的互动共享与思维能力的提升。其中，体验问题解决过程是学生思维进阶的关键，发言者通过阐述个人观点和展示推理过程，锻炼逻辑思维和表达能力，增强自信心；其他成员则需以开放审慎的态度倾听与评估他人观点，强化质疑批判意识，提升批判性思维与团队沟通技巧。最后，教师总结拓展、升华主题，帮助学生形成科学的人地协调观。例如，学生在针对“水循环的闭合性与开放性”的讨论中，展现出批判性思维与综合思维能力的提升，一部分学生依据水循环示意图与质量守恒定律主张其闭合性；另一部分则从地球水体运动特性出发坚持其开放性。学生的质疑与多角度分析，独立思考和独特见解，对培养地理素养和综合能力具有重要价值。

三、结语

传统地理课堂通常注重知识积累而忽视思维培育，而在对分课堂教学模式指导下的地理课堂融入批判性思维训练，一方面，能培育学生未来发展所需的批判性思维能力；另一方面，也能培养学生的主体性和创新性，奠定终身学习的基础。同时，通过可观测的表现行为反馈学生的思维发展与转变，可破解思维难以直接量化的难题。当前，对分课堂在地理批判性思维培养中的应用案例有限，亟须更多一线教学实践的验证。随着该模式在中学地理课堂的深入应用与优化，将培养出更多能独立思考、有效解决现实问题的地理学人才，推动教育体系向培养创新型人才转型，为社会进步贡献力量。

参考文献：

［1］ 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养［J］.中国教育学刊，2016（10）：1-3.

［2］ 张琴，华红莲，王苡锟，等.指向批判性思维培养的高中地理内容体系与教学路径研究［J］.中学地理教学参考，2024（8）：29-32，35.

［3］ 沈素琴，安珍妮，吴涛，等.基于在地化教育培养高中生地理批判性思维的教学设计——以“农业区位因素及其变化”为例［J］.地理教学，2024（4）：8-12.

［4］ 顾颀.核心素养视域下高中生地理批判性思维能力培养途径［J］.地理教育，2020（S1）：16-17.

［5］ 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

［6］ 钟启泉.批判性思维：概念界定与教学方略［J］.全球教育展望，2020，49（1）：3-16.

［7］ Hitchcock D .Critical thinking as an educational ideal［C］//指着性思维课程研讨会论文集.武汉：华中科技大学，2011.

［8］ 肖显杨，钟丹，龙少波，等.STEM教育理念在培养地理综合思维中的运用研究——以“水循环”为例［J］.地理教育，2024（S1）：53-54，62.

［9］ 翟天泽，赵媛.具身学习理论视域下批判性思维培养的教学实践——以“大气的受热过程”为例［J］.地理教育，2023（10）：50-53，71.