习近平生态文明思想融入中学地理教材实施路径探讨

摘 要：习近平生态文明思想与地理学科有着紧密关联，在探索将习近平生态文明思想融入中学地理教材的过程中，本文依托“核心育人价值观念”作为二者的契合主线并建立契合体系，从教学内容系统、教学情境、课堂活动、融入评价4个角度对习近平生态文明思想融入中学地理教材的实施路径进行探讨，以期更好地完成地理教材培根铸魂的使命，为重大主题教育进地理课程教材提供思路，从而实现地理学科育人目标。

关键词：习近平生态文明思想；重大主题教育；高中地理教材

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）03-0068-07

一、习近平生态文明思想进地理教材的背景

2021年7月，国家教材委员会等相关部门印发了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》，要求全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，扎实推进习近平新时代中国特色社会主义思想进入课程教材［1］。作为重大主题教育进课程教材系列文件指南中的顶层纲领，习近平新时代中国特色社会主义思想进教材必须要覆盖所有学科，将习近平新时代中国特色社会主义思想融入中学地理教材中是新一轮地理课程改革的重要工作之一，是充分发挥地理教材铸魂育人、培养祖国需要的新时代人才价值的重要体现。当前有关重大主题教育进教材的研究可分为两种类型，一是将重大主题教育看作一个系统，对其融入课程教材的意义和路径进行研究；另一种则是对重大主题教育进某一学科课程教材的方法进行探讨，但有关习近平新时代中国特色社会主义思想融入地理课程教材的研究较少，且多数研究并未对二者的契合主线进行深入挖掘。基于此现状，本文以习近平生态文明思想为例，充分发掘其与地理学科的关键契合点，对其融入中学地理教材的实施路径进行探究，为重大主题教育进地理课程教材提供思路，帮助教师更好地进行学科教学。

二、习近平生态文明思想与地理学科的契合主线

把握习近平生态文明思想与地理学科之间的联系是将其融入中学地理教材的重要前提。从二者的教育意义来看，习近平生态文明思想融入地理学科的关键契合点在于两者蕴含的核心育人价值观念（以下简称核心观念）高度统一：习近平生态文明思想的核心观念即生态治理观、生态保障观、生态发展观、生态哲学观、生态民生观、生态行动观、生态合作观等［2-3］，能够提升人们的环保意识、可持续发展意识和行动能力；当前中学地理学科着重培养的观念即人地协调观、系统观、时空演变观等，在中学地理学科中主要通过地理学科核心素养来体现，能够加强中学生对于人地关系的认识，深入理解我国的可持续发展战略和基本国策。因此，以核心观念为主线关联两者是将习近平生态文明思想融入地理教材的有效思路。

1.习近平生态文明思想的主要内容

习近平生态文明思想与地理学科有着最为直接和紧密的联系。根据所涉及的领域可将习近平生态文明思想主要内容划分为生态政治、生态经济、生态文化、生态社会4个层面［4-5］（表1）。

2.中学阶段地理学科的核心观念

中学地理教材蕴含的是以社会主义核心价值观为顶层指引、以地理核心素养为内核的核心观念，展现当前我国地理教育的核心目标。地理学科核心素养具有相对性，核心素养的4个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，两两要素之间存在交集，不能绝对分开［6］。综合性和区域性辩证统一的学科性质和课程目标整体性的一般特点，内在规约了地理学科核心素养是多维共生的关系［7］。由此可见，地理学科四大核心素养是地理学科核心观念在不同维度的体现，其相互关联、统一，共同构成中学阶段以核心素养为内核的地理学科核心观念体系（图1）。

地理学科核心观念体系的内核是四大地理核心素养，外围是蕴含的学科观念。综合思维与区域认知所体现的核心观念与其不同维度相对应。人地协调观蕴含的以“人与自然和谐共生”等为核心的自然观、环保观、资源观等是当前人们推动社会发展必须秉持的正确观念和基本要求；地理实践力蕴含的地理实践认识观也是学生所必备的基本思想观念之一，这两者贯穿学生核心素养培养与发展的始终。

3.中学地理学科核心素养与习近平生态文明思想核心观念的契合

根据地理学科核心素养与习近平生态文明思想核心观念之间的联系可构建出中学地理学科核心素养与习近平生态文明思想核心观念的契合体系（图2）。体系的外围是习近平生态文明思想核心观念，内围是中学地理学科核心素养。其中，人地协调观与习近平生态文明思想中的生态民生观、生态发展观、生态哲学观相契合；综合思维和区域认知相关的学科核心观念与生态治理观和生态保障观相契合；地理实践力所体现的实践认识观在哲学理论上与生态哲学观契合，在行动指引上与生态合作观和生态行动观相契合。

（1）中学地理“综合思维”和“区域认知”与习近平生态文明思想的契合

地理学科的综合性和区域性辩证统一［7］，可将两者体现的核心观念相联系，这与习近平生态文明思想中的生态治理观和生态保障观相契合（图3）。生态治理和保障制度的实施需要从系统和整体的角度判断区域事物的空间位置和分布格局，把握内部要素与外部区域间的关联，进而推演区域的发展变化过程，最终解决区域内存在的问题，实现区域可持续发展。

（2）中学地理“人地协调观”和“地理实践力”与习近平生态文明思想的契合

从重大主题教育出现的时代意义和阶级属性来看，重大主题教育进课程教材的德育价值内核正是“以人民为中心”［8］。习近平生态文明思想创造性地提出了“人与自然生命共同体”的概念，这是基于马克思主义和中华优秀传统文化对人地关系的最新阐述。19世纪马克思和恩格斯确立的实践观打破了自然世界与人类世界相互割裂的局面，从一个全新的视角论证了人与自然相统一［9］，实践观既是哲学取向也是行动指引，地理学基于马克思主义实践观对自然及人类社会中事物的运动、发展进行研究。习近平生态文明思想以辩证唯物主义和历史唯物主义为哲学基础，从实践的角度对人与自然环境的关系做出了新的理解，其中的生态行动观和生态合作观便是从如何解决问题的角度对维护人地和谐做出的行动指引。因此，人地协调观和地理实践力与习近平生态文明思想的核心观念也存在契合之处（图4）。

三、习近平生态文明思想进中学地理教材的实施路径

根据中学地理学科核心素养与习近平生态文明思想的核心观念契合特点，结合中学地理教师使用教材的实践，构建出了习近平生态文明思想进中学地理教材的实施路径思路模型（图5）。模型外围是课前设计，即教师构建的以核心观念为主线的教材内容系统；中间环为落实方法，即创设课堂情境以及拓展课堂活动；内环是对习近平生态文明思想融入教材的评价内容。

1.以念定教：确定以核心观念为主线的教材内容系统

观念的形成能够对人的行为和实践产生一定的指导作用。教师应构建起以核心观念为主线的中学地理教材内容系统（图6），使习近平生态文明思想的相关内容通过“核心观念”这条主线潜移默化地融入课堂教学中。高中阶段地理教材内容以“人地关系”为中心，涉及人地系统中的地理环境子系统和人类社会子系统两大子系统。地理环境子系统包含的自然要素通过物质流和能量流形成系统的整体，人类社会子系统是以社会经济要素作为地域产业活动的物质内容，地理环境子系统会在一定程度上影响区域开发程度和利用类型，而人类社会活动则会对资源开发利用的方式、范围和强度产生影响，这两者相互作用，构成了人地系统这一综合体。习近平生态文明思想作为地理学科观念发展的依据，这两者存在一定的进阶关系，学生通过学习形成基本地理学观念并在一定程度上实现进阶，初步建立生态发展观、生态行动观等生态文明理念，最终落实为行动，理解自然环境对于人类生存发展的重要意义，树立人与自然生命共同体的正确观念。高中必修模块教材对两大子系统的相关内容分别进行整合，为帮助学生形成全面、系统的高中地理知识体系和核心观念体系，教师可根据两大子系统之间的关系和习近平生态文明思想与地理学科观念的关系串联起高中地理教材中自然地理要素—自然地理过程—社会经济要素—地域产业活动等重要的知识板块，使学生通过知识学习在形成学科观念的同时以实践认识为途径正确理解人地关系。

2.落实课堂：通过情境将教材内容体系落实到课堂教学

以核心观念为中心的教材内容系统不易直接被学生接受，通过课堂整合可使学生更好地理解和记忆，情境创设则是有效途径之一。教学情境为教学目标服务，可帮助学生形成正确的价值取向，以实现课堂教学目标和学科育人的重要目的。通过教学情境将以核心观念为主线的教材内容系统落实到课堂教学中去，可从以下3个方面思考。

（1）提升课堂情境水平，培养学生的核心观念

教学情境需要全程贯穿课堂，根据学生认知过程，可将核心观念的培养划分为3个阶段：产生—发展—完备。核心观念产生于教学过程中学生对知识的查阅和对教学情境的切身体验；通过安排一系列逐层深化、相互关联的问题引发学生的思考，在课堂知识交互与课堂活动中发展核心观念；最后从学生已有的知识和认知基础进行延伸，开展深入探究和地理实践，从而巩固知识，实现核心观念的完备。这3个阶段构成了核心观念培养的整个过程，在课堂教学过程中，教师应对核心观念的培养阶段进行划分，根据学生学情逐步提升情境水平、增加情境中问题的深度，使学生的核心观念逐渐完备（图7）。

（2）以生态环境问题为主线，创设情境中的问题链

课堂问题蕴含着学科知识、原理和价值观念。根据地理知识与生态文明契合的教学系统，教师应发掘贴近学生生活的生态环境问题，根据核心观念创设与课程内容紧密相关的生态情境，设计以解决生态环境问题为主线的问题链，引导学生合作探究并尝试解决，培养学生的地理核心素养及生态文明观。例如，教师在进行人教版高中地理选择性必修三“生态保护与国家安全”的课堂教学时，应明确在培养学生地理核心素养的同时还应引导学生树立正确的生态治理观和生态保障观，以黄土高原地区为例，聚焦近年来黄土高原部分地区人工种植植被死亡现象，围绕“黄土高原‘褪绿’现象”创设情境，引导学生通过问题链对“褪绿”产生的原因、影响及其治理进行综合探究分析，使学生在解决问题的过程中逐渐建立起生态保障观和生态治理观（图8）。

（3）关注问题的尺度，实现学生核心观念培养的进阶

地理学科具有综合性和区域性的特征，构成地理环境的要素相互联系、相互作用、不断变化，这使得教学情境中问题的尺度并非单一简单而是多元复杂。核心观念具有不同的层次水平，在培养学生核心观念的过程中应注意提高层次，问题应实现“地方—家国—全球”的动态尺度变化。以高中地理选择性必修三“中国的耕地资源与粮食安全”为例，选取东北地区对该区域进行认知与分析，并通过尺度转换实现拓展，在不同核心价值观念指引下通过多尺度问题来培养学生的地理观念及生态文明素养，帮助学生正确认识我国和世界各国的粮食安全形势并积极投入行动，自觉保障粮食安全（图9）。

3.扩展促学：扩展习近平生态文明思想相关内容的课堂活动，促进课堂教学

由于价值观念比较抽象，且很多价值观知识在教学中体现得并不明确，学生体会具有一定难度，使得价值教育的效果不明显［10］，可以选择适当载体将其蕴含其中。学科教学的实质就是学科活动，包括教师教的活动和学生学的活动，其中学的活动是根本［11］，多样的课堂活动有利于培养学生正确的价值观。课堂活动设计应首先考虑能否培养学生的地理核心素养和生态文明观、能否促进学生发展并以此为统筹；在活动设计时应以课堂目标和价值培养目标作为导向并选择与教材教学内容相关的生态环境问题创设情境；教学活动的开展要围绕问题进行，依据地理学科逻辑对其“现象、影响因素、产生过程、形成机理”等进行分析，引导学生开展思考、交流、探究等课堂活动；最后对问题进行深入探究，引导学生思考如何解决问题，或通过实践活动等形式使学生建构创新，在层层递进的过程中促进学生的思维进阶和生态文明观念的养成（图10）。

4.科学评价：构建习近平生态文明思想融入教材的评价体系

科学评价是判断内容有效性的关键，本文依据地理教材评价理论和习近平新时代中国特色社会主义思想具体内容确定了习近平生态文明思想融入地理教材的评价体系（表2）。评价标准可从内容选择、内容组织、内容呈现与表达3个维度来考虑［12］，并给出具体的评价内容。