地理核心素养培育导向下的思维课堂构建

摘 要：地理核心素养的培育，思维教学是关键。课堂教学设计应以学生地理知识掌握为基本点、地理思维培育为根本点、地理素养形成为终极点。本文在明确地理思维的内涵与构成的基础上，构建了思维课堂的基本框架与教学流程，并对思维课堂实施的问题链创设与诊断性评价设计、思维课堂的目标指向与基本特征等进行了探索实践，期望对地理思维课堂建设有所助益。

关键词：地理思维；思维课堂；思维评价；课堂特征

中图分类号：G633.55        文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）11-0008-06

《基础教育课程教学改革深化行动方案》（教材厅函〔2023〕3号）的行动目标之一为：“教师教学行为和学生学习方式发生深刻变化，教与学方式改革创新的氛围日益浓厚，基础教育课程教学改革形成新气象。”可以说，课程教学改革深化行动关键抓手之一在课堂，需要广大教师把落实学科核心素养放在首要的地位，深入研究学科教学内容和学生认知规律，创新教学手段和方法，优化教与学的方式，重视问题探究式教学和项目综合式学习，克服单纯教师讲知识、讲题等现象，引导学生像科学家一样去主动思考问题、探究问题。优化课堂教学行为的首要问题应是“为思维而教”，将思维发展与提升作为教学设计的出发点，着力于培养学生面对真实的、结构不良的复杂情境问题的解决能力。地理作为一门兼跨自然和人文的综合性学科，既富含着丰厚的人文底蕴，又洋溢着强烈的科学精神，以“思维为径”设计课堂教学，引领学生运用地理思维去解决现实世界中遇见的自然和社会问题，应是地理核心素养培育之诉求。［1］

一、地理思维与地理思维课堂

思维是人脑对客观事物的本质属性和内部规律性的概括和间接反应。思维活动的概括性主要表现为对一类事物非本质属性的摒弃和对其共同本质特征的反映；思维活动的间接反映表现为通过其他媒介作用于被认知的客观事物，并借助前知识、经验和已知的条件来获得新知。在《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“地理新课标”）的课程目标中，较明显地反映出地理学科的三大核心思维：“辩证思维——学生能够辩证认识地理环境与人类活动相互影响的不同方式、强度和后果，理解人类与地理环境的对立统一关系，认同人地和谐对可持续发展具有重要意义，树立尊重自然、和谐发展的观念。综合思维——学生能够从要素、时空、地方综合的视角去认识地理事物和现象，对特定时空范畴中各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力，并能在一定程度上解释地理事物和现象发生、发展的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方的地理环境特点。空间思维——学生能够从空间—区域视角认识地理事物和现象，对地理事象的空间格局有较强的观察力，并运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价区域现状和发展。”［2］

可以说，地理思维是尺度思想和系统思想统率下的一种全时空、多维度、系统化认识世界的方法和过程（图1），是人脑对地理事物和现象的本质属性和内部规律性的概括和间接反映。

地理核心素养是地理育人价值的集中体现，是学生通过地理知识的学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。而有效、系统的地理思维既是地理核心素养的体现，也是提升地理核心素养的关键途径。就地理思维课堂而言，需要教师通过自己有意义的备课来促进和发展学生的地理思维，进一步促成良好地理素养的形成。

“思维本身就是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。思维就是疑问。”［3］地理思维最显著的作用就是运用地理理论、观念和方法去解决实际问题，这也是地理新课标在教学建议中强调“真实情境”重要性的原因。地理新课标在教学建议中指出：“为了培养学生地理核心素养，教师要秉承多样化观念，了解、理解、驾驭不同的教学思路和教学模式，鼓励学生独立思考和相互探讨，发现并提出问题；要辅以必要的直观手段和生活经验，在地理情境中，强化学生思维训练，引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动。”［2］

由此，可以将地理思维课堂定义为：以创设问题情境为开端，以地理问题为线索，营造一个利于学生分享观点的课堂氛围，给予学生充分思考的时间，让学生选择最好或最具创意的地理问题解决方案的课堂。

二、地理思维课堂的实施程序

在地理思维课堂中，教师最主要的教学目标应是点亮学生大脑中的思维之灯。首先，需要改变教师的思维；其次是需要改变或优化教学方式；第三还需要考虑因课而宜。

地理思维课堂的实施应努力追寻“一线四化”：明确一条教学实施主线——情境为源、知识为体、思维为径、素养为的；努力实现课堂教学活动的“四化”——目标确立素养化、素材选择情境化、活动开展主体化、活动推进思维化（图2）。

[<D：＼张毅＼下载文件＼20231102＼地理教育202311＼地理教育2023年11期数据＼汤国荣-2.eps> 图2 思维课堂的基本样态 ]

教师按照学生的认知规律和地理学科特性来安排教学流程。思维课堂的教学实施一般需要经历五个环节：一是教师为学生提供一个真实的问题情境；二是学生通过思维冲突挖掘出情境中蕴含的地理问题；三是学生对提出的问题进行价值判断，提出问题解决方案的初步假设，并对提出的假设加以排序；四是学生通过对已有信息的加工或经地理实验来检验假设，得出问题解决的观点；五是学生分享问题解决的观点，师生共同评价观点，提炼出更科学合理的结论（图3）。

当然，思维教学的设计程序并不是一成不变的，图3呈现的只是思维教学设计的一般流程，在解决问题的过程中，可能会引发学生对很多其他问题的思考，教师要依据实际情况来安排教学，使学生能够进行自我引导、主动建构问题，以发挥思维教学的最大效应。事实上，无论是课程、教材还是各单元具体的教学内容，都存在深刻的演进逻辑和内在关联，教师要在这方面加强学习和研究，就事论事和照本宣科是不利于学生地理核心素养的形成和提升的。在教学实践的过程中，教师要指导学生把现实问题转化为地理问题，再用地理思维去解决问题。

【教学案例1： 生态脆弱区的综合治理】本案例以“西南喀斯特地区石漠化治理”为例，在思维教学的过程中，引导学生以问题为导向，以思维为路径，在教师的引领下完成地理新课标提出的教学目标：一是能够针对问题搜集相关资料，说明某生态脆弱区的自然环境特征和人类活动特点，由此推理分析出可能产生的危害，并依据可能产生的危害提出针对性的治理措施；二是学会构建解决区域生态问题的思路框架和方案，并能运用思维的迁移，提出现实中其他同类问题的解决方案。［4］

1.创设真实的问题情境

云南省文山州是我国石漠化最严重的区域，石漠化面积占其国土总面积的31.8%。文山州有100多万人口生活在石漠化区，村民以农牧业为生，“乱石旮旯地，牛都进不去。春耕一大坡，秋收几小箩”。文山州旱涝灾害多发，地表水资源严重短缺，为了吃水，人们每天要到十几里外肩挑背扛，消耗大量劳力。经过一系列扶贫攻坚，文山州基本解决了贫困问题，恢复了绿水青山，总结出“山顶戴帽子、山腰系带子、山脚搭台子、平地铺毯子、入户建池子、村庄移位子”的“六子登科”治理模式，形成“一搬家、二建房、三读书、四种粮、五种树、六种烟辣、七养猪羊”的经验。

2.发现并提出地理问题

对于这个情境，学生可能会产生一系列问题。例如，“那里的生态环境为何如此脆弱？造成严重石漠化的原因是什么？当地村民如何才能摆脱贫困，走上富裕的道路？政府该如何帮助他们？地理专家可以为他们提供哪些有益的建议？企业家可以为当地村民脱贫致富提供哪些帮助？我们可以从中获得哪些启示？”教师引导学生将现实情境转化为具体地理问题，并进行梳理，列出本节课需要探究的问题链：①该地为什么会出现石漠化，与当地的自然环境特征和人为活动有何关联？②石漠化给当地带来什么危害？③针对该地区的石漠化问题，请你分别以政府官员、村民、地理专家、企业家等身份提出合适的治理措施。④从案例探究学习过程中，归纳出同类问题的解决模型。

3.寻找问题的解决方案

教师提供（或要求学生查找）文山州区域位置图、石漠化景观图、人口增长数据、产业结构及主要生产方式、综合治理模式等学习资源，引导学生通过查阅资料、模拟实验、借助信息技术手段等多种途径寻找问题的答案。通过分析云贵高原的地理位置、自然环境特征和人类活动特色，了解喀斯特地貌区的环境特征，提出造成石漠化原因的猜想，推测石漠化带来的危害。教师可组织学生以政府官员、村民、地理专家、企业家的角色，开展小组合作探究学习，从不同的角度提出文山州石漠化的成因（专家组）、危害（村民组）以及实现可持续发展的解决方案（政府组、企业组）。

4.分享观点，总结提炼

在各小组分享问题解决方案的基础上，师生对各组的观点进行客观公正的评价，并加以补充完善。在此基础上引导学生从地理环境的整体性角度梳理所学知识，总结出解决同类问题的思维路径（图4）。这种思维为径的学习方式能让学生形成思维网络，既加深了对喀斯特地貌区石漠化问题的理解，又培养了区域认知与综合思维素养，悟得石漠化是在脆弱的喀斯特背景下人类不合理活动干扰所导致的土地退化过程，并认识到区域可持续发展取决于人地关系的和谐。

5.拓展延伸，效果诊断

将搭建的问题解决思维路径迁移到新的问题情境中，如“黄土高原水土流失治理”“西北地区沙漠化的治理”“黄河三角洲盐碱地治理”等，设计诊断性变式思维训练。通过对其他类型生态脆弱区治理案例的探究分析，使学生对生态脆弱区的可持续发展有更深刻的理解。教师通过对思维路径的梳理，让学生学会举一反三，提升其思维的灵活性和创新性，最终聚集学生核心素养的达成。

三、地理思维课堂中问题链的有效创设

在地理思维课堂中，学生经历的是一个提出问题并解决问题的完整思维活动过程。在学生提出问题和解决问题的过程中，教师需要引导学生运用地理思维进行主动思考，调用与问题相关的知识进行思维建模，对材料信息进行加工分析，对具体问题进行论证探讨，最后有逻辑地表达自己的观点。

为了调动学生在课堂中积极思维，教学设计必须抓好“问题设计”这一关键环节，特别关注“问题”所蕴藏的思维含量，并着力考量以下三个方面。

一是所提出的问题是否有适度的难度。问题的难易度应在学生的最近发展区内。通常，教师在课堂中呈现的提问，可以分为两种类型：一类是知识性问题，另一种是思考性问题。如果教师经常提问一些能直接从书本上找到答案的知识性问题，容易使学生养成对教材具体知识死记硬背的不良学习习惯，造成思维惰性，不会主动思考和对问题解决进行思维构建，不利于地理思维的形成和提升。

二是所提出的问题是否针对具体的学生。问题的设计需要凸显生本性，贴近学生认知水平、生活实际和社会现实，使学生能理解问题，让学生在问题思考与解决的全过程中经历思维的磨炼与发展。同时，问题还应与地理课程标准和教科书内容有必然的联系，便于学生找到基本的依据和资源。

三是学生对问题应答之后，是否还能持续地发展。“问题设计应该追求这样的目的：问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的情境中，学生的思维要能够充分地从一点到另一点作连续的活动，只有这样的问题，才能引领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则，如果问题本身不具备连续性和一定的深度，就会打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维既陷入紊乱无序的境地，又如浮光掠影，不能深入。”［5］

考虑到问题设计能够让学生思维活动持续地发展，需要教师围绕情境主题设计不同层次的问题链，注重学科知识间的内在关联性，并将所学内容有逻辑地整合成可操作的学习思维链。问题链的设计可以从“尺度”“思维结构”“思维品质”等不同维度加以思考。

从“尺度”维度看，可以从“过去、现在、未来”的时间尺度角度来设计问题链，以凸现地理事象的演变过程；可以从“大、中、小”的空间尺度角度来设计问题链，以凸现地理事象的空间格局和空间联系。