大概念统摄下的体育大单元教学：内涵、价值与实践策略

摘  要：以大概念推进大单元教学是新时代深化体育与健康课程改革的基本思路，有利于站在课程整体理念的高度设计课堂教学。本文探讨了大概念、大单元的内涵与两者之间的联系，以及大概念统摄下的体育大单元教学的价值旨归，并提出相应的实践策略：（1）明确大单元主题，引领学习全过程；（2）提炼单元核心概念，贯穿结构化教学内容；（3）以“问题链”为抓手，促进学生领悟与应用；（4）完善单元学习评价，注重评价体系多元化。

关键词：大概念；大单元；结构化；问题链

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2024）05-0007-04

传统单元教学设计往往是将同要素的内容合并为一个模块，形成同一知识点的内容单元。虽然此方式有利于学生较为全面地整合一个领域的知识，但无法将各领域的知识结构化关联，达到“1+1>2”的理想效果，更不足以培养学生将所学知识转化为解决现实问题的能力。《普通高中课程方案（2017年版）》明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实”。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）也提出设计专项运动技能大单元教学的新思路[1]。大单元教学与传统单元教学的区别在于大单元教学在保留对一个领域知识整合的基础上，提倡将相关联的内容逻辑编排，形成完整的结构化知识体系。因此，如何基于大概念的视角，以大单元教学为出发点实施教学成为一线教师亟待解决的关键问题。基于以上认识，本文对大概念、大单元教学的内涵及两者之间的联系进行梳理分析，并探讨大概念统摄下的体育大单元教学的价值导向及实践策略。

一、“大概念”与“大单元教学”的内涵及其联系

（一）“大概念”与“大单元教学”的内涵厘清

大概念是人们对一类事实总体认识的抽象概括，或是某一领域中的基本观念、原则、态度或模式等[2]。在学科领域中，大概念居于学科中心位置，是能够反映学科本质，揭示学科知识内在规律和有机联系的概念。因此，大概念有助于学生厘清知识脉络，使学生按照大概念的逻辑和规律分析问题，引领学生学会学习。以球类项目“扩大进攻区域”大概念为例，当学生在技战术教学中领悟这一概念时，便能够将其应用到任何一个同场对抗类项目的进攻情境中，而不再是课堂上固定的进攻场景。

相对于大概念，《课程标准（2022年版）》明确指出，大单元是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学[1]，分为单项类大单元和组合类大单元。而大单元教学是指从优化教材结构着手，贯通教材之间的联系，使每个单元形成一个“知识链”“知识块”[3]。大单元教学的提出保证了单一项目或项目组合的学习时长，保障了教学内容的逻辑编排和结构化关联，可有效解决“学生上了12年体育课却不能很好地掌握一项运动技能”“教学内容低级重复、蜻蜓点水”等教学现象。

（二）“大概念”与“大单元教学”之间的联系

因教学需要，教师难以避免以“课”为时间单位组织教学，学科知识零散分布的情况较为突出。大概念主要是为了突破学科知识缺乏逻辑关联的难题，强调学科知识的内在联系。而大单元教学主张课程设计的结构化，旨在提高学生运用结构化知识解决实际问题的能力。因此，两者在解决核心问题上有异曲同工之妙，且大单元设计成为回应大概念课程理念的教学载体[4]。

大单元教学的“大”体现在以大概念为统领的单元设计中[5][6]，即依据学科大概念设计统摄性的大单元教学目标、结构性的大单元教学内容、递进式的大单元问题情境和多元性的大单元学习评价。其次，大概念统摄下的大单元教学，其最终目标并不是浅表化的知识与技能的掌握，而是使学生在大概念引领下，通过螺旋上升的连续性大单元学习加深对大概念的理解和融会贯通，从而促进学生知识体系的纵深扩展，并转化为学生解决学习和生活问题的能力。

二、大概念统摄下的体育大单元教学的价值旨归

（一）组建“点—面”结构化体系，提高学生学以致用能力

大概念与大单元的出现有助于引导教师以一种整合性和关联性的视角设计教学内容，帮助学生深掘关联元素，将零散的知识结构化整合，形成“点—面”的结构化体系。例如，“应用游泳技能习得自救能力”大概念教学，以“自救”为大单元教学核心，将溺水中可能应用到的蛙泳、仰泳、反蛙泳、踩水、漂浮等运动技能进行整合，并且合理分配在大单元课时中，引导学生搭建由“蛙泳、仰泳、漂浮等零散技能”到“以溺水自救为中心的蛙泳、仰泳、反蛙泳、踩水、漂浮结构化技能”的“点—面”结构化体系，构建从体育课堂迁移到现实生活的“点—面”结构化体系。

（二）融汇“学”与“用”，促进知识与技能迁移

在体育学科中，“学”与“用”一直是大众关注的焦点，如何达到“学”与“用”融会贯通呢？首先，在“学”方面，大概念统摄下的体育大单元教学是结构性和完整性的，加强了学科内在逻辑的整合，不仅强化知识与知识、技术与技术之间的联系，而且强化知识与技术、技术与战术、体能与比赛等之间的联系，有利于促进学生对运动项目的完整认识和广泛迁移，更有利于学生追问课程学习背后的深层问题和因果关联，使学生在学习过程中既知其然亦知其所以然。其次，在“用”方面。大概念统摄下的体育大单元教学具有学习迁移的激活效果[7]，即学科大概念能够超越特定的情境，当学生意会大概念的深层内涵，并能够熟练运用结构化知识与技能解决实际问题时，可借助大概念的迁移性特点，对具有同一运动特征或运动情境的项目进行知识迁移和技能融合（表1）。

（三）贯通“问题情境”，促进高阶思维形成

大概念统摄下的体育大单元教学贯穿“问题情境”，需要学生通过思辨做出合理的判断和评价，为没有标准答案的问题提出解决方案。以足球“摆脱防守”大概念为例，学生在长达18课时及以上的大单元教学中，经常会面对“如何摆脱防守进行传球”“如何摆脱防守进行运球”“如何摆脱防守进行射门”“如何摆脱防守进行策应”等问题情境（图1）。对于每个问题学生都需要进行分析、批判以及做出合理的解读，进而实施个人决策，因此，这一过程不仅是学生问题解决的过程，也是学生高阶思维形成的过程。

（四）提高教学站位，落实学生体育情感的基础地位

学生体育情感的激发和落实是开展体育课的前提和基础，但过往教学出现“学生喜欢体育，但不喜欢体育课”的现象，这很大原因是教师忽视了学生的兴趣爱好，传授的大多是低级重复、浅尝辄止的内容。大概念统摄下的体育大单元教学提高教学站位，站在课程整体理念的高度设计教学，注重学生兴趣爱好的培养和引导，对同一项目或项目组合进行一个甚至多个大单元学习，使学生在深度体育学习中体验运动的魅力。其次，大概念统摄下的体育大单元教学以学生自我学习、自我领悟、自我深入为基调，奠定学生个体内部产生可持续生长的力量。

三、大概念统摄下的体育大单元教学的实践策略

（一）明确大单元主题，引领学习全过程

大单元主题的提炼一定不是指向单一知识、单个技术或简单组合动作，而是指向学生核心素养的发展，引领学生学习的全过程。大单元主题可以从课程目标、关键技战术、问题情境中提取，亦可以从大概念、行为表现中凝练。本文以“课程目标—大概念”双重路径提取大单元主题，使大单元主题既贴切目标要求，又发挥大概念的统摄作用。根据《课程标准（2022年版）》的要求，在三至六年级，主要根据学生兴趣爱好从六类专项运动技能中各选择至少一个运动项目进行教学，原则上每学期指导学生学练2个不同的运动项目[1]。本研究以水平三六年级为例，依据水平三课程目标要求，提炼出“知识、技术、战术结合解决实际问题”“主动参与体育锻炼，保持情绪稳定，积极适应环境”“在体育活动中团结互助、勇于挑战、尊重对手”大概念。进而在大概念统摄下，根据学生学情和运动特性，明确大单元主题，如六年级上学期单元一主题为“我是全能王—篮球运、传、投组合技战术运用及全场5v5实战比赛”，旨在引导学生通过多种技战术的学习，培养学生的兴趣，同时以实战为导向提高学生学以致用能力，并促进学生顽强拼搏、勇于挑战等良好精神的形成。与之衔接的是六年级下学期单元二的教学内容，其单元主题为“我们是最佳搭档—半场5v5比赛2～3人局部传切+投篮配合”目的在于提高学习难度，并以团队合作为导向，使学生在更密集的空间、更少的配合点中深入理解技战术的要点，从而做出更合理的选择（图2）。

（二）提炼单元核心概念，贯穿结构化教学内容

大单元教学虽然课时长，但若教学内容孤立化、零散化，也无法发挥大单元教学的应有价值，因此，大概念统摄下的体育大单元教学，要探寻运动项目知识、技术与战术的基本原理和学习规律，促进单一、零散的教学内容向技能结构化、战术策略化整体融合推进。教师既要关注局部，将大概念分解成核心概念，并链接到具体教学内容中，又要统揽全局，发挥大概念的统领作用，注重各单元结构化关联。以“水平三：以行进间单手肩上投篮为主的同场对抗”的大单元教学内容设计为例，“攻防兼备”是技战能主导类项群最具代表性的概念之一，一支队伍只有具备“攻守兼备”的意识和能力才能取得优异的成绩，篮球是同场对抗类项群的组成部分，而同场对抗又属于技战能主导类项群的一环，因此，以“攻防兼备”大概念统摄篮球大单元教学具有引领全局的作用。其次，大概念具有抽象概括的特征，将大概念提炼成核心概念（或关键概念），能够使教师不偏离主题实施教学，使学生顺着明确的线索开展学习活动，是大概念落实到课堂教学的有效措施。因此，本研究将“攻守兼备”大概念提炼为“阅读防守采取有效的进攻方式”“针对敌方进攻布置有效的防守战术”核心概念，同时，针对大单元主题是篮球肩上投篮项目，故又提炼出“篮球比赛中单手肩上投篮综合能力的提升”关键概念，进而在核心概念（关键概念）统摄下，教师围绕单元主题设计一系列的教学活动和教学内容（表2）（注：其余学时围绕其他技战术实施教学，本文未提及）。

（三）以“问题链”为抓手，促进学生领悟与应用

学生运动能力实战化是基于问题情境的新知识与学生原有知识结构融合生长的，大单元18学时的“问题链”能够培养学生问题意识，促进学生运动能力实现“体验—领悟—应用”三个阶段的转化。因此，围绕大概念的体育大单元教学，教师要以大概念为整体框架，合理设置“问题链”，使学生在实战中思考问题，并引导学生在问题情境中结构化地运用所学知识与技能生成运动能力、健康行为、体育品德等核心素养。以“篮球传球技术问题链”为例，传球是篮球比赛中不可或缺的技术之一，且传球的最终目的是为队友创造得分机会，单纯的传球在比赛中无法体现其价值，因此，在传球大单元主题教学中需融入运、传、投组合技术，并可以“运用传球组合技术转化为得分”为大概念发挥引领作用，使学生能够清晰认识到传球的作用，同时通过组合技术的学习，使学生能够在比赛中灵活运用结构化技术取得比赛胜利。因此，在此传球大单元主题教学问题链设计中，教师可以“运用传球组合技术转化为得分”大概念为引领，创设“有几种传球形式、各有何特点”“传切配合有何作用、特点、如何有效执行”“如何在实战情境中实现传、切、投有效衔接”等多种问题情境（图3），也可理解为将大概念进一步解构，细化为一组结构化的“核心问题”，从而促进学生问题意识的自主创生和运动能力的提高。

（四）完善单元学习评价，注重评价体系多元化

正向、多维度的学习评价具有诊断、引导、激励、反馈等功能，基于新时代以核心素养为导向的大概念、大单元教学对评价内容提出更为具体的要求。在运动能力方面，评价主要聚焦学生运动技能和体能的提升，并能够将所学知识与技能转化为解决实际问题的能力。在健康行为方面，评价聚焦学生学习与生活情绪调控与环境适应能力，并能够养成良好的锻炼习惯和健康意识。在体育品德方面，评价聚焦学生在比赛或展示中能够遵守规则、尊重裁判，并形成良好的体育精神和体育道德[1]。因此，基于学科大概念的体育大单元教学要充分发挥多元化评价体系的作用，使评价贯穿“学、练、赛”多个环节，实现“学、练、赛、评”一体化，并通过教师评价、小组评价、自我评价等方式，关注学生运动技能表现、情意态度价值观等，促进学生核心素养真正落实。

四、结语

大概念统摄下的体育大单元教学有利于教师把握学科的本质，按照专家思维构建课程内容，使学生在大概念、大单元统领下全过程地参与运动实践、全景式地体察运动面貌，促进学生将所学的结构化知识与技能转化为解决实际问题的能力。面对核心素养导向下的新时代的教学要求，一线体育教师应从大概念视角分析教材，正确理解和实施大单元教学，让学生在结构中学习、在问题中领悟、在比赛中应用、在评价中反思，促进学生核心素养的发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]刘忠鑫，朱伟强.论体育学科的大概念教学[J].体育学刊，2021，28（05）.

[3]余纯璐.“新课程”背景下的小学体育课大单元教学[J].体育科研，2009，30（02）.

[4]陈明慧，符太胜.核心素养背景下大概念教学的若干问题研究[J].教学与管理，2023（03）.

[5]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）.

[6]周珂，张伯伦，乔石磊，等.体育与健康核心素养引领下的大单元教学现实之需、价值定位与实践进路[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.

[7]孙铭珠，贾晨昱，尹志华.体育与健康核心素养背景下的大概念要义阐释、提取路径与内容框架[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.