结构化教学视角下小学体育教学“碎片化”治理

摘  要：受技术中心论等因素影响，小学体育教学出现“碎片化”现象，其危害是弱化学生的知识与技能结构，助长教师教学的随意性，牺牲学生的整体发展造成教学内容低级重复。在结构化教学视角下，沿着“为什么教”“教什么”“怎样教”“如何教好”去探索“碎片化”教学的治理，对于还原完整的知识与技能结构，打造素本课堂，发展学生核心素养具有积极意义。

关键词：结构化视角；体育教学；“碎片化”；治理

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）06-0035-04

以课程内容结构化引领教学实践变革，将结构化教学推向基于核心素养教学的前沿。提出结构化教学很重要的一方面原因是针对“碎片化”教学，试图通过课程内容整体设计，保证学生学习和掌握的基本运动技能、体能、专项运动技能和健康技能等结构化。通过结构化教学修正“碎片化”教学对整体知识与技能、整体育人价值、完整学习学习活动、思维过程和体验过程等的割裂。让学生在还原整体、体验关联、感受逻辑的学习情境中主动活动，领悟课程本质、教学思想，培养核心素养。基于这样的目的，从结构化教学的视角对“碎片化”教学形成原因、产生的危害和治理策略进行探讨，这种由因到果再到解决问题的研究，不仅能够给予深度学习以支持，而且能够给予变革教学实践以力量。

一、小学体育教学“碎片化”的形成

（一）什么是“碎片化”

原意为完整的东西破成诸多零块，本文所说的教学“碎片化”主要指向教学内容、育人价值、学习活动、学习评价、思维过程和体验过程的“碎片化”。具体指将完整的知识与技能“撕成”碎片，一片一片教给学生；分别达成知识、技能、过程、方法、态度、品格和境界的综合效应；将完整的学习活动分割得支离破碎；将多元评价一元化；将思维过程以答问替代，使思维固化一点；将过程体验压缩的只见知识和技能没有体验。这种多形态“碎片化”的教学现象，一定程度地存在于中小学体育教学中。其中，小学独有的特点是无论动作难易均掰开揉碎教；思维过程被“对不对”“好不好”“是不是”“听明白了吗”“看清楚了吗”等简单回答替代；游戏和情境教学不完整等。

而强调对小学体育教学“碎片化”治理，主要原因在于小学阶段是培养学生良好学习习惯和品质的关键期。这一时期，把什么样的知识与技能结构建构于初识体育小学生的运动认知结构中显得格外重要，旨在改变学习方式，提高学习质量。

（二）“碎片化”教学的形成

1.技术中心论的影响

体育教学以技术为中心，容易导致以单一知识点和单个技术动作的“碎片化”教学。这种课程理论由来已久，且影响深刻和持久。小学体育课堂教授基本运动技能、专项运动技能的动作没有问题，问题在于强调什么样的知识和技能逻辑，应是整体或部分与部分的有机结合而非“碎片化”相加。

2.教学内容非阶梯性的影响

潘绍伟和于可红在《学校体育学》中指出，体育教学与一般学科知识的内容不同，它没有学科内容之间比较清晰的由易到难、由简到繁的阶梯性结构，以及明显的从基础到提高的逻辑结构体系[1]。这种非阶梯性，使得教教材从头再来，“碎片化”教学理直气壮。内容决定形式，内容“碎片化”，导致“碎片化”教学产生诸多负面影响和变革教学的阻力，这是治理的关键点。

3.单元教学时长的影响

单元教学时长是一种课程资源，这种条件性课程资源影响学生学习的深度和广度。过去，确定单元时长以单一技术动作的小单元居多，匆忙的学习埋下“碎片化”教学的种子。如学习篮球运球或传球，受小单元影响，尽管技术动作存在联系，但还是也横向不敢关联，纵向不敢衔接，严格执行时长决定学习而非学习决定时长的定律，将教学推向“碎片化”。可见，由单一技术动作形成的小单元，不仅诱使教学“碎片化”，而且使深度学习难以开展。

二、小学体育教学“碎片化”的危害

（一）弱化学生的知识与技能结构

教知识与技能不教结构，“碎片化”的教，教得再多，也不利于能力提高和素养生成。结构主义和建构主义都主张让学生从整体上把握与认识任务，从知识与技能的结构说，指向整体知识与技能结构建构。而无论任何原因导致的教学“碎片化”，如果长期运行，那么就会弱化原本不够强大的小学生的知识与技能结构。

（二）助长教学的随意性

教学随意性就是想教什么就教什么，想怎样教就怎样教。这种缺乏教学理性的行为，表现在教学内容选择是机械搬运；表现在教学过程是教与学“蜻蜓点水”，没有思维和体验的过程；表现在学习评价则是以跑得快、跳得高或远等单一、简单的评判。诸如上述行为，均存在“碎片化”教学的隐患。由于这样的行为无需添加智慧，来得容易、教得方便，所以助长了教师教学的随意性。

（三）牺牲学生的整体发展

人的发展离不开知识与技能涵养，人的整体发展离不开整体知识与技能涵养，这是一种正向逻辑。碎片化教学表现在将整体知识与技能分割成零散、静止的碎片，一片一片教，割裂学生建构知识与技能过程的知、情、意、行，即割裂知识、技能和人格的整体性等。如学习持轻物掷远，学握法、准备姿势、徒手动作、最后用力、出手后动作平衡维持，再到持轻物掷远完整动作练习。这样的教学，看似具有逻辑性，实则学生多种活跃的主体因素被“碎片化”教学蚕食，乃至影响学生整体发展。

（四）造成教学内容低级重复

教育家叶圣陶说：“教是为了不教。”这种教育思想在结构化教学看来，就是教学科基本结构，并强化记忆，能够实现学生用旧知学习新知。这种知识迁移和结构的力量，虽被教学实践证明，但常常被忽视，造成结构重复使用，使学生仅学会动作，没有学会学习。以人民教育出版社《义务教育教师用书体育与健康》一至二年级全一册、三至四年级全一册、五至六年级全一册跑的教材为例，尽管提出基础递进，并对练习形式做出变化，但是大部分教师在教授时，仍然没有把知识与技能结构的递进关系纳入整体设计和教学，使得教学反复从头再来和低级重复。

三、小学体育教学“碎片化”的治理

（一）什么是结构化教学

结构化教学建立在体育与健康知识与技能的系统性和学生认知的结构性基础之上，是以整体关联为抓手，以动态建构为核心，以发展身心为导向，以基础学力与体育核心素养为目标追求的教学。其理论依据是结构课程论、意义学习论、整体教学理论、核心素养理论和学科大概念等。从结构化教学的视角，治理小学体育教学“碎片化”，要把握上述理论精华，并做到理论联系实际，这样变革教学实践，才能逐步达到由量变到质变的目的。

（二）治理“碎片化”的对策

1.强化学科本质，明确为什么教

（1）贯彻立德树人，实现身心合一

体育与健康课程落实立德树人根本服务，需强化学科本质，应坚持课程生物功能和社会功能的统一，以集中体现体育与健康课程性质、特点和功能。如果将健身育人割裂，各行其道，那么在割裂健身育人整体性的同时，也容易回到技术中心论下的“碎片化”教学。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]，提倡课程整体育人，这是为什么教的出发点，也是落脚点。整体育人同核心素养一脉相承，都是围绕立德树人展开，以实现为党育人、为国育才的课程要求。

体育与健康课程的价值在于改变和发展学生身心，二者共同发展是世界之趋势，也是我国体育与健康现在和未来发展的方向。身心合一，是人外在与内在的统一，彼此相互促进，形成人的发展本质和基本特征。将人的整体发展和知识与技能的整体性统一起来，课程实施、教学才能从整体出发，才会关注结构关联，赋予同化和顺应学习意义，提高学生学习主体性，升华学习情感，这是“为什么”教价值的具体化。

（2）把握核心素养内涵，密切三方面联系

核心素养是从中观层面对中国学生发展提出的整体要求。站在学科教学的角度，回答“为什么教”，要具身学科，将正确价值观、必备品格、关键能力和运动能力、健康行为和体育品德一一对应；将主要体现和具体的知识与技能对接，实现教学相长。所以应从小学开始武装学生体育学习与锻炼的智慧，积蓄学生终身体育学习与锻炼的资本，要“三箭齐发”而非顾此失彼。要聚焦“真”，让学生真正掌握1～2项运动项目的基础；真正养成在各种环境下坚持科学锻炼的习惯；真正享受运动乐趣。可见，小学体育教学目标中要“有人”，需体现核心素养的三个方面且有机结合，这样教学才能超越知识与技能聚焦人，才能改变“碎片化”教学。

如水平二学习足球脚内侧踢球，单一教授动作，学生练习和情感会固化在一种简单、重复的情境下，不利于核心素养生成。反之，可设计变化的练习和组合练习以及展示和比赛活动，不同距离的踢球、动态踢球、运传组合练习、简化规则的运传射比赛等。这样教学，由碎片走向结构化，学习情境逐步复杂，助力学生发展核心素养。可见，把握核心素养内涵，既要把握各个方面，又要把握三个方面的联系，以实现价值整合的最大化。

2.摒弃技术中心论，重新定位教什么

（1）把握课程内容特点，赋予“教什么”以理性

义务教育体育与健康课程内容具有基础性、多样性和综合性的特点。这种特点，怎样体现于教学内容，也就是“教什么”，从微观层面每节课的教学内容应是结构化的知识和技能。学段课程内容具有各自特点，是学段“教什么”的遵从。只有把握特点，理解特点，才能用足特点，赋予“教什么”以理性，使零散的知识和技能整合，结构趋于合理，适合学习者。如水平三学习篮球投篮，真正目的是学会在篮球比赛中运用投篮动作而非学会投篮动作。

所以小学阶段重新定位“教什么”，尽管是教基础，但也是教结构化的基础，包括思维、体验、学习活动等，同时，也是教健康行为和体育品德的基础。尤其是随小学三年级学生开始学习专项运动技能，依据课标选择学生感兴趣的一些运动项目进行集中结构化教学，增加选择教学内容的理性，培养学生多种兴趣。让学生感受知识和技能的魅力，不限于其本身，是各学科知识的融合引发相互作用，进而赋予教师“教什么”的新思考。

如学习基本运动技能，无论是移动性的、非移动性的和操控性的，它们都存在联系，赋予了结构化教学空间。跑与投、跳；跳与投、击打；投与平衡、接等，每一种形式都可以整合，三种形式也可以整合，以保证学习内容的整体性和结构化，提高学生基本运动的能力。

（2）强化运动能力，重视知识与技能结构化

知识与技能碎片化制约学生运动能力提高。评判学生运动能力，是从认知、技能、体能、战术、展示和比赛综合表现来进行的，而不是掌握一个技术动作。所以当教师认识到这一点，就会引导学生学习结构化的知识和技能。试想，若将学生置于简单、重复的学习情境下学练单一技术动作，不让学生对抗、展示和比赛，运动能力怎能提高，又怎能实现健康行为和体育品德协同发展？再试想，所谓“安全”的体育课怎能学会安全运动的本领，“不出汗”的课堂又怎能体验和感受战胜困难带来的运动欣喜，以及挑战极点获得的第二次呼吸？可见，强化运动能力与“教什么”的内容样态有关。

因此，不能将静止、孤立的内容推给学生学练，应结合生活和体育活动运用进行教学。如学习前滚翻，从适宜高度跳下接前滚翻、跳过小折垫接前滚翻、结合各种身体失去平衡的情境做前滚翻、前滚翻接各种平衡动作等，这样学习，虽是简单组合，但避免了单一练习滚来滚去。可见，当学练情境富于变化和应用结合，既发展了学生前滚翻能力，历练了胆量，又让学生认识和体验到学习的价值。

3.实施大单元教学，清楚怎样教

（1）从知识与技能整体出发，开展大单元教学

以小单元教授单一知识点和单个技术动作，是过去小学体育教学的常态。《课程标准（2022年版）》提出，设计专项运动技能的大单元教学[2]。通过18课时及以上相对系统和完整的教学将某一运动项目或项目组合学透、学深。显而易见，小单元“碎片化”的、蜻蜓点水式的教学，使得学生只见知识与技能，不见其全貌和体验过程，严重制约了深度学习，不利于核心素养的培养。