体育教育赋能高阶思维的路径探究

摘  要：体育教育不但承担着育体职责，还兼具育心功效，是发展学生高阶思维的途径。通过瞄准学科本质，兼容学科思维，悦纳有效失败，基于具身认知等具体化的措施，有效地促进学生的问题解决、批判辩证、协同合作、首创精神等高阶思维的发展，为培养高阶思维创新型人才奠定基础。同时本文加入一些笔者亲身参与的指向高阶思维的展示课和研讨的片段，分析其独到之处，反思其不足之地，以期能总结出可行的常态课发展高阶思维的策略。

关键词：身心繁荣；体育教育；高阶思维

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）06-0038-03

体育与健康课程，从其显性和个性的角度来看，它承载了发展学生体质、增进健康水平的重任[1]。同时作为一门课程，其普适的育人本质从未改变，也不该缺失，在发展身体素质的同时，需兼顾心智的灵活转换，最终达到身心俱荣的“人”的状态[2]。但是常态的体育课，对于身体活动能力，诸如在技术、体能等维度上过于关注，不同程度地忽视了这一以身体练习为育人载体的课程对学生思维品质进行塑造的价值。这种在思维层面的相对弱势也带来了“四肢发达、头脑简单”的偏见。

而事实上，体育教育的过程同样是一个“认知—学习”的过程，其中必定存在着思维活动[2]。只是在体育课堂中，所包含的不只是识记动作要领、理解战术流程这样的低阶思维，更多的是问题解决、批判辩证、协同合作、首创精神、结构化整合能力等高阶思维。体育教育场景中的高阶思维和其他学科的高阶思维本质相同，具有共性。故体育课所培育的高阶思维是可以跨学科迁移的，即使脱离了体育场景，依然能够在其他学科场景或生活场景中被激活。但同时，其又具备了鲜明的学科个性，思维发展的载体不再只是权威的课本知识和前人的经验总结，而更多的是在与队友、对手、环境、条件等开放动态因素的协作、博弈中生成的具身认知思维。这种开放动态的外部压力与学生原有的认知思维体系形成冲突，迫使学生主动对原有认知思维进行解构和重构，生成适配的认知，如此更有利于学生高阶思维的发展。

一、问题解决：导学须瞄准学科本质

高阶思维的重要一环就是问题的实际解决能力。教师常用链式的驱动性问题进行导学，引导学生渐进式地解决问题。这种导学层层递进，且带有梯度性。但在实践过程中，由于基于达成课堂效果，经常出现刻意化、机械化、教条化、暗示化的导学。这种为“导”而“导”的现象终将使“解决问题”流于形式——无意义的“导”生成的问题解决能力是浅层的、不可迁移的。

笔者认为，问题解决的前提是理解问题，理解后培育的问题解决能力才是可以跨学科迁移的能力。而理解的核心要素便是抓住问题本质的能力。故体育课堂上的驱动性问题导学应瞄准问题或任务中所包含的学科本质，培养学生抓住体育学科本质的能力，即解决问题不光要做“加法”——增加经验，增加知识技能储备，来增加问题求解的路径，更要学会做“减法”——在已有的经验、知识技能框架内，对所遇到的困境进行现象与本质的剥离，暴露出问题的核心矛盾，以简化、精准、靶向、智慧地解决。

在一节《手球传接球：多种形式的隔网抛接反弹球》公开课上，其中一个练习是让学生两人一组，分别站在类似小型网球场（大约羽毛球场的大小）的底线，攻方掷球过网，守方须在球最多落地一次的前提下接住球，然后守方回到自己的底线，此时攻守交换，重复以上的攻防练习，掷球下网、出界、未能按规则接住球均判为失分。

本教学旨在通过此练习，模拟隔网球类的比赛情境，渗透乒乓球、网球等隔网球类运动的规则意识、得分及防守意识。但是，笔者认为这样的练习设置偏移了隔网球类运动的学科本质，影响了隔网类球类中实际解决问题的能力。隔网球类中不能单纯依靠击球直接得分。实际中，底线的进攻本质上是为了能够进入场地内部，更靠近网的区域进行击杀得分，所以这节隔网手球投掷课，更应该发展学生前、后场调动对手的意识，增加左右掷球的角度，从而建立在回合中的优势，获得进入中前场击球的机会进而得分。但实际练习中，有些学生确实利用了球场的宽度和深度来调动对手，从而建立回合优势，获得进入中前场，寻找下分机会。但本练习中，有些学生确实进行了左右场和中前场大角度调动对手，从而迫使对手在更远离场地底线或边线的地方接球。但练习的规定是接完球之后回到底线掷球，导致之前大范围调动对手建立的回合优势荡然无存，也直接导致了得分变成了力量的比拼，而非思维的较量。

笔者认为，应抓住此练习中蕴含的隔网球类的思维本质，不要再让学生每次回底线掷球，这样那些主动探索加大掷球角度的学生就会有更多的机会在更接近球网的区域发动进攻，而越接近球网，其在角度和力量维度上的选择上就会更多，掷球也会更加稳定，得分更加轻松。这种正向反馈加上教师的引导，进一步激励了学生思考更加多元的得分方式及战术组合，而不是一味地加大掷球力量。

二、辩证批判：决策须兼容学科思维

批判性思维其实是一种反思行为[3]。但是对于所学的知识进行反思时，往往会让学生陷入狭隘封闭的对错好坏的选择之中。发展批判性思维要站在体育学科思维的角度，分析其“对”在哪，“对”的前提是什么，“对”到底是什么样子的。要让学生在反思中明白，讨论一个动作的好坏对错时，要将其置于一个什么样的前提之中。

在篮球、足球、手球课经常运用的两传一抢、三传两抢练习等以多打少的练习中，防守方经常只防接球队员，不防传球队员，传球学生无人可传，进而导致练习无法进行下去。教师让学生反思，为何接球学生不快速移动摆脱防守？为何不尝试站在中间防守？为何不防有球队员？这些反思看似是为了培育学生的多元决策能力，但效果甚微。其实此练习恰恰是发展学生辩证批判思维的“脚手架”。“练不下去”，其实是因为教师在设计时忽略了此练习蕴含的体育学科思维：攻方将局部人数优势转化为局部胜势，而守方没法反制其人数优势，就需要反制其胜势。那么此攻方的胜利如何界定——攻方传球次数达成10次。那么防守方直接遏制攻方的进攻队员何错之有呢？接不到球当然也不能仅仅怪罪于接球学生跑动不积极。而在这种情境下，只防接球队员这样的赌博式防守反而是最有效的防守策略。相反，中间站位的防守和防攻方的有球队员则是相对不好的选择。这些都是要让学生辩证批判性思考的。同时教师可以在传球次数之外再引入一个得分机制，如球进篮筐、球进门、球进区域等，在这样的情况下，再让学生思考什么攻防策略是对的，也让学生明白，运用体育学科的思考方式，看到相对性动态变化的对错概念。因为在此情境下，守方队员只防攻方接球队员的策略由对转为错，更容易被攻方有球队员直接得分。如此一来，攻防双方共同处于一个动态的、激活的、博弈的批判思维的场域之中，所培育出的批判思维是活性、可迁移的。

三、协同合作：评价须悦纳有效失败

发展学生的合作能力，不能以急功近利的心态去期待学生把刚学会的技术就在比赛中有效运用。能进行协同合作的前提，一是技术足够熟练，能够将心理资源更多地分配到队员协作上去；二是设计多元的比赛方法，迫使学生不得不配合。这两点都需要在实际教学中给予学生充分的、自由的、不功利的“留白”时间，多给学生试错的机会，将眼光从着眼于一节课的学习效率转变为学生合作能力长久发展的考量。

在《足球运传练习方法：多种形式的运传练习方法》一课中，执教教师设置了3打3小组比赛。规则是带球进门得1分，踢球进球门不得分。没有规定一定要使用哪种运传球方法，也没有规定一定要传接球几次，给了学生充分的自主学练的空间、技术选择的自由度和充分的试错机会，而这些试错实则是有效性失败，不仅使学生熟练了技术动作，也为合作的自然发生奠定了基础。同时，教师又为合作的发生巧妙地加入了“催化剂”——带球进门得分，射门不得分。这样的规定使靠单打独斗进门得分变得几乎不可能，这也激发了学生通过探寻合作来获取胜利的原始冲动，当学生通过“被动”的合作“获利”之后，这种合作的意识将会变得更加牢固，“主动”的合作意识也将变得更加频繁和多元。

四、首创精神：灵感须基于具身认知

创新并不是一蹴而就的，而是学生通过教师创设的练习进行具身性体验，产生具身认知后所衍化出的“专家型思维”，是深度学习、思考、探究、实践之后的思维结晶。

在《篮球传接球方法：多种形式的双手传接球》的练习中，一位学生站在原点（黄点），另一位学生在红绿两垫间移动，并在到达垫子的时候接原点学生的传球并传回（图1）。执教教师并没有冗余的技术讲解，而是不断用问题引导学生多实践以积累具身认知，进而激发创新精神。如问题1：在不同的垫子上，你会采用的传球方法是什么？带着这样的疑问，学生在学练过程中同样出现了尝试、比较、筛选、再尝试、再比较、再筛选的自主学习过程。大部分的学生在红垫上选择了“平传球”，绿垫由于距离较远，更多地采用了传“反弹球”的传球方法。但与此同时，传球方式的相对合理，并不能掩盖移动方法的相对错误：在红绿两个垫子的移动中，大多数学生都始终向朝原点，如果是在实战稍纵即逝的快攻机会中，单纯的后退接球显然不利于观察场上形势，即使是在平时的比赛练习中，后退接球也会带来极大的安全隐患。所以执教老师顺学而导将学生引入下一个“陷阱”，将红垫向右平移一米，继续练习并思考：在呈直线的标志垫上和在呈曲线的标志垫上移动传接球，移动的方法一样吗？带着这样的疑问，学生又开始了自主探究和学习。部分学生的创新能力开始得以显现，出现了侧身跑的动作雏形，显然他们运用侧身跑，不是为了篮球快攻，而仅仅是为了在曲线摆放的标志垫上传接球移动更加迅捷，观察更加方便，接球更加稳定。学生不但采用了侧身跑传接球，而且慢慢能总结出为何要采用侧身跑传接球：观察的范围更加广、人球兼顾、不会后仰摔倒等。

参考文献：

[1]贾齐，杜晓红，杨学成.体育课程性质辨析——兼评体质（健康）说的非课程化倾向[J].体育与科学，2007（03）.

[2]曹强.体育教育教学促学生思维能力提升[J].中国学校体育，2020，39（11）.

[3]王阶友.小学体育教学中高阶思维能力培养的策略研究[J].体育教学，2021，41（02）.