指向体育教师课程领导力的卓越教师工作室研修实践

摘  要：课程领导力是体育教师专业能力发展的核心能力之一，是推进学校体育改革的关键环节和重要影响因素。北京教育学院体育与艺术教育学院在“卓越教师工作室”和“特级教师工作室”研修项目实践中，通过研修导向、主题引领、课程设置、培养方式和成果要求等环节，提升骨干教师的课程领导力，在推进课程改革和促进教师专业发展方面进行了积极的尝试和探索。

关键词：体育与健康；教师课程领导力；卓越教师工作室

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）06-0044-03

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。在体育与健康课程改革的大背景下，培养一批具备“课程领导力”的优秀教师，既可以有效提升体育教学质量，带动区域内教师队伍的整体提升，也能够促进课程改革的深入开展和课程标准的落地实施。2017年至今，在北京教育学院体育与艺术教育学院的统一安排下，笔者等人先后组织和实施了2期“卓越教师工作室”，并正在进行1期“特级教师工作室”研修项目；项目组将“课程领导力”作为研修工作的抓手和主要目标，进行了积极的尝试和探索，取得了一定的成果，积累了一些经验，为首都体育教师队伍建设发挥了添砖加瓦的作用。

一、教师课程领导力的内涵及其价值分析

（一）教师课程领导力的内涵

课程领导力的研究源于欧美，后随着我国基础教育课程改革中建设“三级课程体系”的工作要求而被关注。最初“课程领导力”被认为是课程专家或学校校长的专属概念，普通教师更多承担的是执行课程的角色和任务。随着改革的不断深入，“教师是课程的实施者，也是课程的创造者”的理念逐渐被人们所接受，教师课程领导力及其意义也随之得到重视，并成为教育领域的研究热点之一。综合相关研究成果，教师课程领导力是指教师为实现课程愿景、促进学生发展而呈现出来的自主实践课程的能力，包括课程标准理解、制订实施方案、开发课程资源以及课程实施等多种能力的集中体现。它不仅呈现于课堂中对学生的学习引领过程，也能够在学校、同事、家长中产生影响好和发挥作用[1]。

（二）提升体育教师课程领导力的意义

1.推进课程改革深入

教师的课程领导力决定着课程的生命力。美国学者古德莱德曾提出课程的“五个层次”，即“理想课程”、“正式课程”、“领悟课程”、“运作课程”和“经验课程”；我国学者吴康宁也曾提出“法定课程”和“师定课程”的概念[2]。二者的共同之处在于，无论是国家课程、地方课程以及校本课程等，都需要通过教师的理解、转化和实施，才能成为学生学习真实发生并有效获得的课程。因此，体育教师的课程领导力，在很大程度上影响课程改革推进和课程标准的落地实施。

2.服务学生全面成长

“以学生为中心”是本轮课程改革倡导的理念之一。体育教师作为学生体育与健康学习活动的设计者、体育锻炼和健康生活的指导者，如果能够准确地理解课程标准和理念，并结合自身的聪明才智，创造性地落实到教学实践活动中，设计和实施体育与健康课程的教与学，必将对学生运动能力、健康行为和体育品德等核心素养的培养产生重要的影响[3]。

3.促进教师专业提升

能否站在课程的高度思考自己的教育教学行为，决定教师专业发展的远度和广度。通过对体育教师的观察，发现少数教师存在将注意力过多集中并停留在研究和运用教学技巧的层面上，缺乏从课程层面反思的意识；对于教育教学和学生发展中出现的各类问题存在局限性，甚至出现背离课程目标“初心”的现象。相比之下，具备课程领导意识的教师更善于将自己的教学经验纳入理性思考之中，会经常反思自己教育行为与课程愿景的一致性，并在此基础上逐渐形成自己的教育理念和思想，成为在同行中具有影响力和较高威信的卓越教师。

二、提升体育骨干教师课程领导力的实践探索

在调查实践和查阅文献的基础上，项目组充分论证了将课程领导力作为卓越教师专业成长必备能力重要组成部分后，明确了工作室的研修指向，以市区级体育骨干教师为对象，开展了三轮不同主题的研修工作室实践（表1）。

（一）观念强化：激发骨干教师的课程领导意识

意识决定行为，教师的课程意识影响其参与课程实施的行为和效果。在研修工作室启动之初，项目组对参加工作室的教师进行了问卷调查，了解他们的课程意识、参与课改实施的态度以及与课程相关的教育学知识等。结果显示：随着教师专业发展层次的提升，关注课程的意识和积累的课程知识也相应增加，如市级骨干教师普遍优于区级骨干教师；与此同时，仍有部分教师秉持“课程是课标组专家需要考虑的问题，教师只需会使用教材教课就可以了”的想法。这也充分说明提升教师的课程领导力需要从强化课程理念抓起。

1.专业引领，丰富教师课程知识

利用北京教育学院作为教师职后发展专门院校的优势，项目组聘请了教育学、课程论等领域的专家，为骨干教师开展课程和教学理论的专题讲座，引导教师了解课程的内涵与价值、历史发展和范式演变等，认识到教师在课程实施链条中的主体性作用，激发其课程领导意识。

2.名师说法，强化课程领导责任

项目组安排体育学科专家的讲座，从宏观层面分析体育与健康课程在学校育人功能中的价值和地位，引导体育教师“跳出学科看体育”。同时聘请体育特级或正高级教师进行现身说法和深入交流，进一步激发了教师打破固有思维的勇气和提升课程领导力的信心，帮助教师从责任意识方面实现“从教书到育人”的提升。

3.直面改革，确定研修主题方向

主题是研修项目的核心，也是构建和实施研修活动的中心。在提升教师课程领导力的项目整体理念下，项目组紧扣学校体育教学改革方向，从推进课程改革和课标落实的需要出发，梳理其中的重点、难点和热点问题，确定研修主题方向，作为提升课程实施质量的突破口；引领骨干教师在提升自身专业素养和教科研能力的过程中，发挥课程领导的权利和责任。

（二）研习课标：明确骨干教师的课程发展愿景

课程标准是由国家教育行政部门颁布的教学纲领性文件，是党和国家教育方针的具体呈现。只有深刻和准确把握国家出台的课程方案、课程标准的理念和要求，教师才能在实施课程的过程中少走弯路，保证把国家要求的教育目标、内容和教学要求等准确落实到课堂中。为此，项目组始终将研习课标作为研修课程的重要组成部分，采用“学—思—讲”的具体方式，引领教师深入学习和理解体育与健康课程标准的理念、要求等，形成与课程标准高度一致的课程愿景。

1.“学”是了解掌握课程标准要求的前提条件

从《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》到《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》，项目组为教师学习和了解课程标创造多种学习途径，提供各种便利条件。学的途径包括自学和集体学习等形式，前者以精读课程标准原文和课标组出版的解读为主，后者则包括线上和线下等途径参加课标组专家的专题讲座课程等。

2.“思”是吸收消化课程标准理念的关键环节

项目组要求教师在学习课程标准后，在忠实于课程理念和课程标准要求的前提下，结合自身开展体育教学的实际，围绕工作室确立的研修主题，对如何在课程内容、教学方式等方面进行创生等开展深入思考，探索课程实施的有效化和学生学习过程的最优化。

3.“讲”是交流加深教师课程理解的有效途径

项目组先后组织了多轮次“骨干教师讲课标”的活动，要求学员在工作室研修主题的范围内，结合自身优势自选主题开展微讲座。讲的内容包括对课程标准的理解和研学心得、在学习和思考过程中遇到的问题和困惑等。讲座的对象既有工作室的同伴，也包括所在区域的其他教师，甚至还有项目组邀请来的教研员老师。“讲”的过程既是观察和诊断骨干教师对于课程标准思考深度以及是否存在偏差的“放大镜”，也是组织头脑碰撞、交流教育智慧、形成统一愿景、实现共同提升的有效途径。

（三）任务驱动：发挥骨干教师的课改先锋作用

课程实践是课程领导力形成和发展的源泉。在推进课程标准落实的过程中，体育骨干教师要承担起“摸着石头过河”的“先锋队”责任，结合自己所理解的课程标准理念和要求，制订课程实施计划并落实于课堂实践之中。作为集“教师培训+学科促进”任务为一体的研修工作室，在为期两年的研修时间内，制定入室教师的长期和短期研修任务，以任务驱动的方式，力争实现推进课程改革深入和促进教师专业成长同步发展的研修目标。

1.“分工+协作”开发课程计划和课程资源

项目组对工作室的研修成果任务进行分解，入室教师按照所任教学段、年级、专业特长等，承担相应的分解任务，组织形成二级研究团队，完成开发相应的课程实施计划和课程资源的任务。在分工的基础上，项目组定期组织阶段成果汇报与交流活动，鼓励工作室成员共同协作和相互支持，并根据需求组织集体学习、专家答疑等活动，保证课程计划和资源开发的顺利进行。

2.“行动研究”指导教学实践活动

行动研究是适宜一线教师开展教学研究的研究范式，也是实现课程标准所提出的“教学即研究”的最佳途径。为此，项目组组织“在行动中学习‘行动研究’”的专题课程，帮助工作室教师掌握行动研究的方法。在此基础上，要求教师使用行动研究工具，对自己负责开发的课程计划和课程资源等进行至少一学期的实践检验，通过“边教学，边观察，边反思，边改进，边总结”的方式，完善和提升成果的质量。

3.“教研+科研”结合推广研修成果

项目组整合多方资源和搭建平台，推广和宣传工作室教师的研修成果，在推进课程改革的过程中发挥更大的辐射和影响作用。首先，利用我院承担“国培计划”和市级培训的优势，组织包括专题论坛、教学观摩等教研活动，构建由工作室教师担任主要培训讲师的“二级培训”等，实现与来自各省市和北京市各区的体育教师的深度交流。其次，通过申报市区级教育规划和中国教育学会、北京市教育学会专项课题、撰写和发表论文、结集出版成果书籍等多种方式提炼工作室研修成果，出版了《学生运动能力发展指南》《基于运动能力发展的体育教学探索》等书籍，目前《体育课堂中需要学习的48条健康知识》一书也已经进入出版流程中。

（四）多维发展：体现骨干教师的课程领导价值

提升体育教师课程领导力是一种“三赢”的努力，受益的不仅有工作室成员自身的专业发展，还有他们背后的共同研修团队的成长，以及促进了体育与健康课程改革的整体推进（表2）。

1.个人专业发展

教师课程领导力不同于一般意义中的“领导”；教师作为领导者，依靠的不是职位，而是广博、深刻的知识和成熟的经验[4]。教师通过课程理解、课程开发和实施的实践，不仅夯实了自身的理论基础和实践能力，增加了专业成长的内在动力，也在此过程中扩大了专业威信和影响力，为其专业发展形成了良性外部环境。在已经结业的两期卓越教师工作室项目的12位教师中，有4人次晋升为特级教师，5人次晋升为正高级教师，还有2位骨干教师走上了学校校长和副校长的岗位。他们在落实国家和地方课程的同时，也在规划和开发具有学校特色的校本课程，在工作中兑现他们的课程领导力。

2.团队素质提升

研修共同体是实现教师课程领导力快速提升的最佳模型。卓越教师的课程领导并不是单向的教导或指导其他教师的进步；不同发展层次教师在课程互动、经验连接、研讨交流、协同合作等过程中，也可以发挥相互鼓舞和智慧互补的作用。从卓越教师工作室中得到发展的不仅仅是12位入室教师，还包括他们背后的“二级研究团队”，以及从交流展示活动和次生培训活动受益的教师们。如工作室成员开发和指导的课例中，涌现出入选全国第九届中小学体育与健康优质课展示活动大会展示的优秀课例。

3.学科改革推进

研究发现，教师的不安全感和孤独感是对课程变革产生抵制和拒斥心理的重要原因之一。指向教师课程领导力提升的工作室项目开展，在体育教师中培养了课程改革的“种子”；他们不仅在工作中实践和落实课程改革的理念和要求，也能够鼓励和吸引更多的体育教师对课程改革产生热情，主动接纳课改理念，推进课标实施，推进体育与健康课程改革的深入，共同实现体育与健康课程的愿景目标。

三、结语

体育教师课程领导力的发展过程，是教师自身课程意识觉醒的过程，是教育智慧和创新能力激发的过程，也是体现其坚定的专心信念和强烈的课程育人责任感的过程。体育教师课程领导力的提升，不仅需要教育行政管理部门和学校创造良好和宽松的外部环境，还要求教师培训和教科研机构提供课程领导力提升方面的专业支持，引领更多个体投入到当前的体育与健康课程改革和课程标准落地的研究和实践工作中，帮助更多个体成为“名师”，走向“卓越”。

参考文献：

[1]陈国民，祝怀新，林杨.教师课程领导力的内涵诠释、构成要素与实践路径[J].中国教师，2022（05）.

[2]张聪.从“我即课程”到“课程即我”——核心素养背景下教师课程领导力提升内在理路[J].中国教师，2022（05）.

[3]赵洪波.新时代背景下体育教师课程领导力内涵生成困境及提升路径[J].南京体育学院学报，2020，19（09）.

[4]汪敏，朱永新.教师领导力研究的进展与前瞻[J].中国教育科学（中英文），2020，03（04）.