将“所学”转化为“所用”：规范化新任体育教师培养模式实践探索

摘  要：“启航计划”是近年来北京教育学院与北京市部分区县合作开展的新任教师培训项目，本文以2022-2023年“启航计划”北京市昌平区新任体育教师培训为例，从培训的前期调研、实施过程、课程结构、培训的组织与管理、培训特色与反思等方面系统阐述规范化新任体育教师的培养模式，旨在提升新教师的岗位胜任力，提高新教师培训的实效性。

关键词：新任体育教师；规范化培养模式；实践导向

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）08-0059-04

新教师是教师队伍中一个特殊群体，处于职业生涯的起步阶段，面临角色转变、职业适应等一系列困境与挑战。新教师的培养问题也成为世界教师教育关注的重点。为贯彻《中共北京市委教育工委、北京市教育委员会关于“十四五”时期北京市中小学干部教师培训工作方案》（京教工[2021]72号）文件精神以及《北京市中小学幼儿园新教师规范化培训指导方案》的有关要求，充分发挥北京教育学院、区级教师培训机构和学校三方优势，北京教育学院与北京市部分区县合作开展新任教师培训项目，聚焦提升中小学幼儿园新任教师的岗位胜任力，使其“站位更高、技能更实、视野更宽”。北京教育学院从2015年开始实施“启航计划”新教师培训，培训以新教师适应学校生活、胜任教育教学为核心目标，通过为期一年的学习与实践，帮助新教师坚定信仰、认识学校、理解学生、把握课堂、学会班级管理，为新教师开启美好的教育人生扣好第一粒扣子。

本文以2022-2023年“启航计划”北京市昌平区新任体育教师培训为例，探索体育新教师规范化培养的路径，希望体育新教师培训在研究和实践中不断完善，有所突破。本期新任体育教师培训（昌平区）自2022年8月23日开班启动，至2023年7月结业，对来自北京市昌平区的46名中小学新任体育教师进行了为期一年的培训。项目聚焦“体育课堂教学设计和实践能力提升”主题，通过理论与实践的学习，使新教师们在培训过程中迅速成长，从第一次试讲时的茫然无措，到能够自信面对学生，顺畅开展教学，且在教学过程中能够兼顾观察学生的课堂反应并及时作出调整，能在课后对自己的教学设计及实施过程中的收获与不足进行反思。通过一年的学习，新教师基本能满足中小学体育教学一线需要，基本能胜任学科教育的教学工作。

一、规范化培训的起点——新教师基本情况与培训需求调研

（一）问卷调查

培训前，通过问卷调查对新教师的相关情况进行摸底，以期了解新任教师的基本情况、培训需求等问题。问卷调查结果显示如下。

2022年新任体育教师（昌平区）学历以本科为主，占比63%；硕士研究生占比37%。均毕业于体育相关专业，有一定的专业基础，专业以体育教育为主（71.7%），其他专业为运动训练、休闲体育、社会体育、武术与民传、体育舞蹈等。非体育教育专业的新任教师缺乏充分、有效的职前教师教育，缺少真实的课堂教学经验，他们有一定的专业运动知识和技能，但在课堂管理、教学技能、师生关系、家校关系处理上存在更多问题。新任体育教师大多数因热爱教育而选择教师职业（87%），有工作热情，有迫切的学习愿望，对即将开始的体育教师工作充满自信（80.4%），迫切希望尽快适应教育教学工作。

在培训设置的课程中，学员根据需求和重要程度排序，综合排序结果可以发现，学科教学排在首位，也就是新教师认为学科教学是最需要的培训课程。就培训课程的实施方式调研，新教师希望课程能与中小学教育教学实践联系更为紧密，更加青睐实践指导、观摩学习、案例分析、名师答疑等培训方式。最受新教师欢迎的培训方式为实践指导，支持率达84.8%；观摩学习次之，支持率76.1%；案例分析支持率71.7%；名师答疑支持率为63%。而理论学习、网络研习、自主研修、读书指导等培训方式的支持率较低。同时，在开放式问题“你目前最希望工作中解决的问题”中，学员普遍提出了“教学设计”“课堂组织与管理”“有效沟通”“怎么备课”等相关问题。

（二）座谈与访谈

采用群体座谈和个体访谈相结合的方式[1]，发现新教师入职适应的具体问题。通过上述调查发现，对新教师培训来说，学习什么和如何学习是决定新教师入职培训有效性的两大关键要素。其中，学习什么又对如何学习起到决定性作用。基于此，我们采用群体座谈和个体访谈相结合的方式，探明那些能真正帮助新教师尽快完成入职适应的问题，不断理清新教师培训中体现新教师专业发展内涵的学习内容。

二、规范培训课程结构

根据本次培训的总体安排和具体要求，共设置三个课程模块：思政与师德；体育学科教学知识与技能；体育学科教育教学实践与指导。培训共计160学时（图1）。

三、规范培训质量监控

（一）课前充分沟通，精准对接需求

项目负责人在课前精选授课教师基础上，就培训学员基本情况、培训主题与目标、课程预期达成实效等方面与授课教师进行充分沟通，在教师了解学情的基础上加强培训内容的精准性和有效性。

（二）课中全程参与关注学员学习

项目负责人和班主任全程参与每一门课程，关注课堂上学员的学习状态和接受情况，关注课程内容的科学、适切、与主题的关联，并及时记录反馈。

（三）课后学员反馈

每一门课程结束后，通过让学员填写满意度、学习反思单或个别访谈等形式，聆听学员对课程质量的反馈情况和改进建议，并及时记录反馈与改进调整。

（四）听取督导的指导意见

在学院安排的督导过程中，认真倾听督导专家提出的问题和改进建议，一一对照督导评价及时整改。

四、规范培训组织与管理

（一）规范项目团队作用与管理机制

本培训分为两个班，项目团队由2名首席培训师、2名班主任、2名实践导师以及院内2名指导教师组成。项目的顺利实施离不开项目团队的协同合力，充分发挥首席培训师引领作用，大力加强实践导师、学员师傅的教学实践指导、示范观摩和分组指导，充分发挥班主任的用心服务和沟通交流，充分发挥指导教师的精准指导和服务。

1.明确项目团队职责分工

项目首席培训师全面负责此次培训的组织实施。项目团队还包括特级教师与一线骨干教师、区县教研员、体育系授课教师团队，负责教学与指导；班主任负责学员联络、通知、考勤、安排教室、餐饮等，教育学院项目团队负责管理、后勤保障等，做到层层到位，责任到人。

2.有效的培训管理机制

此次培训接受学院的检查监控，制作相关的活动信息表，每月资金使用计划表，授课专家教师、学员出勤表等，开展自查他查，做到保障教学质量、经费使用合理。项目负责人与区教研员、班主任密切合作，严格考勤，时刻关注学员对培训的反馈，搭建培训网络与宣传、互动平台，保障项目质量和培训效果。

（二）班级和学员规范化管理

1.构建党支部、班委会、学习小组，强调学生干部、小组与自我管理

在培训之初，依据新教师所在工作单位的地域分布，将全体学员分为8个学习共同体，由组长负责日常管理等。进入实践指导阶段，由首席培训师、班主任、实践导师、班委、组长共同负责8个学习共同体，安排进行轮流教学展示、小组研讨，简报制作等工作。

2.严格考勤制度

集中面授阶段，由班长负责考勤，认真做好记录。实践指导阶段，由各组长负责考勤；同时，在这一阶段，为了提高观课议课的效果，每一位参与活动的新教师填写《听课记录表》，并在活动结束时交由班主任保管。

3.规范各阶段培训总结即时化

培训前期，根据学员的出勤、课后作业、网络交流等，及时了解学员的培训情况，及时总结、及时反馈；培训中期，结合学员的自主、小组研修情况，了解学员备课、上课、录课情况；培训后期，结合学员提供的培训课程作业、培训心得或反思、教学实践等几个层次来考核学员的学习情况，并评选优秀学员、优秀成果奖等。

五、培训特色与反思

（一）培训特色

1.以“问题解决”为导向，急新教师所急

重视从“新”出发的问题解决，培训内容以解决新教师因为“新”而存在的问题出发，注重新教师在课堂教学设计与实施中的各类“真”问题解决。培训中引入大量实践情境的优秀案例，使新教师通过案例深刻理解背后的教育理念和教育规律，以期达到“以例释理”的效果。新教师在今后的教育教学中，即使在不尽相同的实践情境中，也可以通过变形、补充、调整、改进，形成新的教学方法。例如，小学体育新教师特别是任教小学低年级的新教师，最急于解决的问题是“课堂纪律管理”，新教师主要表现为无法控制课堂、对于个别调皮学生不知如何处理、不知如何把握“严慈尺度”等。从课堂观察的结果看，新教师在建立教学常规时缺少策略和方法。针对这些困扰新教师的关键问题，在培训中我们请来一位小学特级教师，以案例分析的方式分享他的解决办法与策略，并以自身的成长经历来引导新教师今后遇到类似困惑该怎么办，该向谁寻求帮助等，并且在课程中安排了特级教师与新教师对话环节，由特级教师现场答疑解惑。

2.以“课堂实践”为导向，提升新教师教学实践能力

获得知识是为了在实践情境中运用知识，获得的知识只有“重返”实践情境，才能被真正“活化”与“转化”[2]。在实践培训阶段，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训策略，通过现场诊断、分析与分享活动解决教学实际问题，基于情境体验改进教学行为，利用反思实践和行动研究提升教学能力。提供“示范、同伴、自我”多层面教学实践课堂，观摩优秀教师、本校师父、新教师多个层面的课堂，关注新教师的课堂教学实践能力提升。

3.以“培训主题”为导向，确保培训任务的统一性

本期新教师培训主题为“体育课堂教学设计和实践能力提升”，积极探索新教师在教学设计和教学实践最需要解决的几大问题，按重要性顺序确定为培训重点，并以此确保新教师所在学校师傅为主导的校本研修、新教师所在区教研员或优秀教师的区县指导、北京教育学院体育系教师或市级优秀教师为主体的市级指导三层次培训任务的统一性。

4.以“关注个体”为导向，关注新教师的个性化需求

新教师所在学校是新教师成长的小环境，同时也是一个非常重要的成长环境，学校体育场地设施情况、学校领导对体育的重视程度、体育教研组的人文氛围情况、学生家长对体育的重视程度、学校学生对体育的态度状况以及新教师自身专业优势与不足情况等，都关乎新教师的自身成长[3]。培训尽可能关注每一位新教师的成长环境，关注新教师的个性化需求，确保培训的有效性。在每一次深入学员所在学校的过程中，都会和主管领导、体育组长、新教师师傅交流学员培训表现与在校工作情况，以期多方协作助力学员发展。

5.以“评价实践”为导向，注重评价机制创新

注重新任教师规范化培养过程中的考核评价，建立了基于新任教师标准的考核制度，重点考核新教师的师德表现和职业基本素养、教育教学基本能力、教学研究与专业发展能力、培训期间的出勤、课堂参与、态度表现等，表现出明显的评价实践导向。突出了多维度进行评价，既有过程性评价也有终结性评价，通过评价提高新任教师的积极性。完善的培训评价体系是培训发挥出应有效果的保障，可以最大限度优化培训资源，平衡各个方面，实现培训实际效果的最优化。

柯氏四层次培训评价模式（简称“4R”）是目前最具代表性、应用范围最广的培训评价方案。它按照评价的难度和深度递进顺序将培训评价分为四个层次，即反应层（Reaction Level）、学习层（Learning Level）、行为层（Behavior Level）和结果层（Result Level）。尝试借鉴经典的柯氏四层次评价模型，进行培训评价的创新性实践与应用（表1）。