紧扣文体特点，落实语文要素

【摘要】统编版小学《语文》教材中，语文要素的设定不仅对应了新课标“工具性”的定位，同时与文本体裁特点不谋而合，是夯实学生语文能力，推动核心素养发展的重要抓手。因此，教师要紧扣文体特点，落实语文要素，助力学生不断提升语文素养。

【关键词】语文要素；文体特点；素养；童话

统编版小学《语文》以“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排，以对应《义务教育语文课程标准（2022年版）》对语文课程“工具性和人文性和谐统一”的属性定位。其中，显示“工具性”的“语文要素”不仅对应着小学阶段基本的语文能力，同时与单元所编选的课文体裁也有着直接的关联。统编版小学《语文》四年级（下册）第八单元是典型的童话单元，这个单元的课文除了具备童话特征之外，都呈现出鲜明的故事类文本属性。这个单元的语文要素为：“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。”笔者就以这个单元的首篇课文《宝葫芦的秘密（节选）》为例，谈一谈自己在紧扣文体特点，落实语文要素这一方面进行的实践和思考。

一、基于整体编排体系，精准明确教学定位

这个单元所选的三篇课文都是中外的经典童话。我们既要将其作为故事类文本展开教学，同时还需要把握童话的特征。事实上，学生并不是首次接触童话，他们已经从教材中初步感受了童话的特点，并在广泛的课外阅读中接触了大量的童话。语文学习的本质是一个建构的过程，这些原始的认知经验都为本次童话单元的学习提供了支撑。因此，教师除了要依托学生阅读童话的原始经验，还需要将关注的着力点放在人物形象上。再者，本单元的习作要素是：“按自己的想法新编故事。”从统编版教材整体的编排体系中，就不难看出这篇习作的训练要点，不仅要求学生创编故事，同时要注重想象意识的培养。统编版小学《语文》三年级（上册）至四年级（下册），已经有多篇文章着重训练学生的想象能力，学生在这一方面的写作经验也不再是一张白纸。为此，教师要从单元整体入手，统整阅读要素和习作要素之间的内在关联，从而科学定位这个单元以及这篇课文所承载的教学价值。

在教学《宝葫芦的秘密（节选）》这篇课文时，教师不仅要将其作为单独的文本，同时要视其为单元习作训练的有效范本，从语言表达的角度为学生进行单元习作的创编提供范例支撑。

教师在设计、实施教学之前，应该先从统编版教材编排的体系入手，明确单元和篇目在整个体系中的定位，开发课文的教学价值，把握课堂的教学目标，提升学生的学习能力。

二、关注童话文体特点，紧扣情节讲述故事

童话作为独特形式的故事类文本，需要教师从文本体裁入手，充分彰显童话的故事性特点，为提升学生的复述能力打下基础。

1.激活原始经验，拉近文本距离

从生命个体的思维意识来看，学生对于熟悉的事物往往更感兴趣。教师不妨先从学生已经学过的课文《我要的是葫芦》着手，相机引出这篇课文中的重要事物——葫芦，激活学生原始的生活经验，让学生畅谈自己了解的葫芦。在“葫芦”这一客观事物的串联之下，将新课文的学习与学生的原始认知形成匹配的重要资源，从而顺势激发学生内在的阅读期待：这篇课文中的宝葫芦有什么不同？可能有什么意想不到的魔力？最终借助这样的问题，为后续阅读打下基础。

2.紧扣关键词语，生动讲述故事

讲述故事，对于中年级学生而言是一项较有难度的语文实践活动，教师不妨紧扣文本表达的关键性词句，让故事讲述更加精准。

以指导学生复述一到四自然段为例，学生在阅读中不难发现，这个部分的主要内容是王葆在介绍自己，虽然内容相对简单，但阅读的过程中却有着与王葆面对面交流的感觉。这种源自于内心感性经验的认知是如何而来的？教师就可以引导学生从文本的语言出发，探寻形成这种阅读感受的内在根源，揭秘作者蕴藏其中的表达密码，从而让学生真正认识到一些看似无关紧要的语句背后所起到的表达作用，比如“我要讲的，正是……”“你们也许要问……”“可是我要声明……”，这一类语言貌似并没有直接表达具体的内容信息，却在表达中给人以亲切与自然之感。

鉴于此，教师要引导学生从一到四自然段中，捕捉与王葆这一人物相关的信息，初步感受人物的特点。

三、依循课程本质属性，解构童话表达技巧

教师不仅要将教材的课文视为学生练习写作的多元载体，更需要充分把握和彰显教材文本的范例效能，为学生搭建感知、内化，直至迁移运用的平台。

1.探寻写作方法

受原始认知能力的制约，学生对于文本的解读往往只会关注整体性层面，因此，教师需要从语文课程的本质属性入手。课文的第六到第十一自然段主要讲述了奶奶给王葆洗脚的过程，但在作者的构思下，这一过程进展并不顺利，形成了跌宕起伏的故事情节。学生在阅读中也逐步认识到，这一部分的语句中，王葆和奶奶的对话非常频繁，成为了引领故事情节发展的主要推手。面对这样的表达特质，教师首先组织学生快速阅读，梳理并关注奶奶给王葆洗脚的过程中有哪些波折，绘制情节发展的走势图；其次，学习借助人物对话推动情节发展的写作方法，引导学生结合生活经验，展开拓展与想象：奶奶与王葆还可能说些什么？

在这一环节的教学中，教师引导学生着重体悟了人物对话语言在展现情节中所起到的作用，进一步强化了学生对文本内容的理解。

2.迁移表达策略

童话作者在创作的过程中，不仅关注到故事情节的内在逻辑，同时添加了想象。这就需要教师在探寻作者表达魅力的同时，将学生的解读思维聚焦在“想象”上，继而为自身创编故事提供支撑。

比如课文的第十五自然段到第十六自然段，前后分别描述了张三、李四、王五、赵六等四个人物得到宝葫芦的过程和方法，都属于典型的想象内容，而且每个人物得到宝葫芦的方法都不相同。教师可以用统整的视角，将四个人物得到宝葫芦的过程聚合起来，以引导学生在阅读中明确作者想象的基本模式。教师可以借助作者呈现出的想象模式进行迁移训练：还有什么人，可能以怎样的方式获得宝葫芦？教师可以鼓励学生进行迁移运用，尝试展开合理而又具有创造性的想象。

在这一案例的教学中，教师眼中所关注的是教学的课文，但思维的着力点已经设置在单元最后的习作训练中，通过对四个人物获取宝葫芦方法的梳理、分类与提炼，为学生搭建了合理想象的空间，利用学习单元首篇课文的契机，为学生从阅读向表达的转化提供了支撑。

在教学过程中，教师始终围绕着编者所设定的语文要素，找准语文要素与文本体裁之间的连接点，引领学生从单元编排的整体视角入手，由浅入深地展开教学。在充分把握文体特点的基础上，高效落实了单元的语文要素，引领学生真切地把握了文本的体裁特点，起到了良好的教学效果。

（作者单位：江苏省南京市溧水区洪蓝中心小学）