基于“稚化思维”的小学数学调控策略

在小学数学课堂教学中，教学调控的目的是为了保障既定目标的顺利达成，从而实施教学策略，同时通过对具体的教与学的过程展开有针对性的指导或调整，使课堂教学活动得以顺利推进，提高学生的主动学习效能。在实际教学过程中，教师需要有意识地反省具体的教学过程，需要借助稚化思维，发现学生感到困难的学习过程，并对其进行矫正、调节，推进学生主动高效地进行数学学习，以收获最佳的教学效果。而“稚化思维”就是在教与学的过程中，教师需要充分关注学生的生活经验、知识储备，还要了解最近发展区，这样才能将自身的思维水平与学生保持持平，并且以此次授课作为与学生之间的第一次接触，以设身处地的方式感知学生的心态，匹配与学生能力、水平相当的教学策略，展现教与学的同频共振。

一、基于“稚化思维”，推进深度探究

在学习数学知识的过程中，所有的知识之间存在着密切的逻辑联系，学生需要将这些知识储存在自己的记忆中，再次面对新问题时，能够有效调动旧知并对其进行整合处理，以实现合理的运用。但是，在一些问题中，由于其背景材料比较杂乱，学生并不能做到准确甄别，有可能出现依赖于错误的直觉做出错误的解决过程。鉴于此，教师需要选择合理的方式对其进行调整纠正，这才是提高课堂教学效益的关键所在。具体教学过程中，教师需要合理利用“稚化思维”，敏锐地发现学生存在的问题，及时在新旧知识之间建立紧密联系，这样既能为学生搭建认知桥梁，又能促使其完善现有的认知结构，顺利解决问题。

例如，在教学《小数乘法、除法》时，教师可在完成“比”的学习后，向学生呈现例题：“如果美术和书法兴趣组的人数相同，那么两组人数之比是多少？”学生初次接触此类习题，不能准确把握解题举措，虽然他们感到似曾相识，但总认为其中缺少了某些条件，难以做出正确的解答。此时，教师应与学生之间建立平等的对话，了解其中的缘由，这样才能感知学生在题目中找不到具体的数量，只知道在两个量之间存在一种相等关系，认为缺少一个具体的数量条件，就需要了解某一组的人数方能解题。在了解了学生所存在的问题后，教师才能思考如何进行合理的调控和稚化，便在原题中增加了一个条件：“美术和书法兴趣组人数都为30人。”这样学生便能顺利解答。然后，教师继续提问：“如果不添加这一条件，是否不能够进行解答？”此时学生恍然大悟，原来可以对具体的人数进行假定，既可以是30人，也可以是其他人数。在此基础上，有的学生假定两组人数为整数1，并运用乘法交换律展开对比，既完成了有效的简化，又能看到与下学期即将学习的比例的基本性质存在的较高契合度，实现了初步感知。

二、基于“稚化思维”，引导数学创造

在教学数学知识的过程中，如果教师仅传授知识、讲解例题，只关注解决问题的最终结果，那么它体现的是单一的思路，且忽视了思维的简洁化、巧妙化，此时的课堂仍然是教师占据主导，而学生则处于被动状态，长此以往，必然会引发学生思维惰性。因此，在具体教学时，教师需要调整教学过程，关注学生的思维方式及思维特点，这样才能成功地将其稚化为重点，才能准确把握学生的思维动向，并为其提供更丰富的交流平台和展示空间。如此，不仅能展现多样化的解题策略，而且能推进学生再创造的过程，有助于拓展学生的思维深度和广度，强化学生对知识的运用。

例如，在教学《用连除计算解决的实际问题》时，教师可先借助课件展示教材主题图“2个书架，每个4层，一共摆放了224本书”，并提出问题：“求每层书架平均放多少本书？”先让学生独立思考，尝试解答，然后建立小组合作，在组内交流具体的解题方法，最后在班级内汇报交流成果。学生给出了各自不同的方法：（1）224÷2=112（本），112÷4=28（本）。（2）4×2=8（层），224÷8=28（本）。在交流过程中，学生根据自己的解答方法逐一阐释解题思路，说明每一步算式所表达的真正含义。教师对学生的回答予以赞赏，同时提出：“是否还有不同的方法？”一名学生回答道：“224÷4=56（本），56÷2=28（本）。”之后，其他学生纷纷摇头表示这种列式并不存在任何意义，教师没有做出判断，这名学生进行了阐释：“我所选择的方法就是将这两个书架并排摆放在一起，这样就构成了一个大的4层书架，这是224÷4=56（本）的含义，说明在这个大书架中每一层可以摆放56本书，然后再除以2，说明原来的每个书架每层可以摆放28本书。”其他学生听完后都表示认可。

在教学过程中，教师并没有给出过多的指导或帮助，而是由学生独立思考、合作交流，自主完成具体的汇报过程。因为教师充分估计了学生在知识方面的缺陷，不仅巧妙地稚化了学生的思维，也实现了另辟蹊径再创造的过程，使学生可以展现意料之外的解法，体现了教学的智慧，保障了师生思维的和谐同步。

三、基于“稚化思维”，培养解题能力

教师在教学中要以学生的实际心智状态作为出发点，让学生保持相同的状态，才能以学生的视角了解其困惑以及思维障碍，才能以此作为设计原点，引导学生还原具体的难题解答过程，使其可以转化成生动活泼且充满趣味性的探究以及再创造活动。通过这种学生化的思维，可以避免教师思维对学生的完全替代，也能使学生在探究的过程中，真正发挥个体的学习潜能，使针对新知的学习可以循序渐进、逐步深入。

例如，在教学《百分数的应用》一课时，教师出示练习题：“2008年，我国对个人所得税征收标准进行公布，月收入2000元及以下不征税，超过2000元，需要遵循以下标准对超出部分进行征税，即低于500元，5%；500～2000元，10%；2000～5000元，15%。根据此标准计算张叔叔3月份工资，需要缴纳税款385元，求其3月份工资。”在解答此题的过程中，全班46名学生只有两人做对，教师就需要对教学过程展开反思，发现学生的思维障碍。在与学生建立交流访谈后，教师了解了学生的思维障碍所在：（1）逆向思维，根据纳税额求工资；（2）不了解分段计税的含义和标准；（3）不了解计税部分的每段所指向的含义。只有准确把握这三点思维障碍，才能做出有针对性的设计。于是，教师对教学活动进行优化推进：（1）分段计税的含义为何？是否可举例说明？（2）分别计算工资为2100、2600、3500、3900以及4500时，分别需要纳税多少钱？（3）如果需要缴纳的税额为15、35以及150元，所对应的工资应该是多少元？（4）如果纳税是385元，所对应的工资应该是多少？教师所提出的问题及创新设计完全由学生自主完成，最后学生在进行交流汇报时，所提出的问题都迎刃而解。

案例中，教师准确把握学生的思维障碍，以此稚化思维，不仅可以带领学生回归知识起点，而且能促使学生直击障碍、化解根源、深度分析，使其可以在解决问题的过程中，不仅同步发展知识和能力，也实现了再创造能力的进一步提升。

总之，在数学教学实践中，教师不能只关注教材，也不能只按照自身的思路开展教学，而是需要放低姿态，对自身思维进行“稚化”，这样才能以学生的视角体会其经验和能力水平，才能为学生搭建与其认知能力及水平相匹配的真实情境，亲历知识的生成过程，有效发展学生的再创造能力，进一步提升学生的数学学力。

（本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“小学数学‘稚化’思维教学策略研究”阶段研究成果，课题编号：2019JK13-L194。）

（作者单位：江苏省如东县友谊路小学）（责任编辑岳舒）