大概念视域下音乐大单元教学设计

［摘 要］基于大概念设计大单元教学，教师可从大概念的含义与特征、大单元教学的内涵与价值出发，统整学科间的内在联系，围绕大单元主题整合教学环节，从知识学习的“分”走向素养提升的“合”。这样不仅能拓宽学生的知识视野，使学生真正理解和掌握所学知识，还有助于提升学生的核心素养，促进学生的全面发展。

［关键词］小学音乐；大概念；大单元教学；教学设计

［中图分类号］ G623.71 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）33-0023-03

一、大概念的含义与特征

大概念是一个理念，是一个主题，也是一个策略。它能够把分散的知识和技能相互联系整合起来，有助于教师从理解的角度展开教学。学科大概念不是某一学科特定的知识性名词概念，而是指抓住教学重、难点的一个切入口，在理解教学内容的基础上，帮助学生灵活运用不同的知识和技能，实现知识有效迁移与整合的一种思维方式。

1.大概念的概括性

大概念的“大”，不仅在于它的基础广泛性，更在于它的聚合概括性。基于大概念实施单元教学，能让学生从多维视角理解知识的分类和不同知识间的联系，在实践应用中培养学生的问题整合意识，促进学生学科素养的提升。例如，人音版音乐教材二年级上册第六单元《跳起舞》的大概念确定为“舞蹈是用自己的身体语言讲述故事”。在这个大概念中，蕴含了“舞蹈”“身体语言”“讲述故事”等小概念。在建立以“跳舞”为主题的单元内容关联与优化过程中，如果学生把握住大概念的整体结构，就能在教材情境和自身的学习体验中，感知大概念与小概念之间的联系，从而在探究“舞蹈”这种艺术形式的过程中锻炼、发展创造能力。

2.大概念的抽象性

大概念具有抽象性，它是在事实或知识技能的基础上，保留其原有的本质属性并加以抽象提炼的结果。这种抽象性的特征，使得大概念不受某种文化领域或某种情境的限制。如在人音版音乐教材三年级上册第四单元《钟声》的教学中，为实现学生旋律创编的目标，教师基于大概念提炼出“音乐要素牵引音乐情感表达”（见图1）的核心理念。音乐创作需捕捉特定场景下的音乐要素，以精准传达音乐情感。大概念的抽象性提炼了旋律创作的精髓，能有效指导学生如何在旋律中融入情感，帮助学生将音乐知识迁移至实际创作场景，提升他们运用音乐要素表达情感的能力，使学生能够从更为广阔的学科视角进行创作。

3.大概念的构建机制

具有抽象性质的大概念，需要借助具体的情境来确定，形成与小概念的相互联系。这样从具体到抽象，为大概念在音乐教学中的构建提供了根本的发展机制。这需要学生在具体的情境中，凭借感知和体验活动来形成大概念。因此，一个大概念的最终构建是能在感知新知识的时候，在联系已有经验和知识的基础上，通过对具体概念进一步加工和扩展，解除原有知识与事物、行动等的分离状态来表征新知识。这是一个从具体到抽象，再到具体，不断深入学习和迁移发展的过程。

二、大单元教学的内涵与价值

大单元教学围绕大概念，整合单元内容、活动及成果，形成有机的教学体系，且各环节独立而连贯，层层递进，确保教学过程的系统性。这样有助于以宏观视角拓宽学生的知识视野，深化他们对课程内容的理解；有助于紧密联结教学过程与主题，提升学生的音乐核心素养，促进其全面发展。基于大概念的音乐大单元教学，其价值主要体现在以下三个方面。

1.覆盖内容广

大单元教学以大概念为基石，内容广泛，教师要灵活删减、增补或整合教学资源。必要时，吸纳生活与课外素材，强化课程间的内在联系，构建完整的知识体系，促进学生综合素养的提升。

2.学习进程长

对于课时教学内容来说，大单元教学就是一个长线、连贯的进程，以解决问题为导向，在探索实践和建构知识的过程中将“学”与“做”贯通起来，帮助学生逐步构建起大概念体系。

3.育人价值高

大单元教学中，在大概念和实践经验统摄的双重作用下，教师关注点从“学生学到了什么”递进为“学生用学到的知识会做什么”，集中体现了学科的本质特征，充分发挥了大单元教学的价值。

三、立足大概念设计大单元教学

大概念视域下的大单元教学，其实质就是教师紧扣单元主线，将学生需要掌握的学科知识和技能，按照单元内容的编排，构建一个完整的、有深刻主题内涵的学习单元。那么，如何立足大概念设计单元教学，把握好不同要素之间的联系呢？笔者尝试提出设计框架，具体包括以下三个步骤：第一个步骤，立足单元整体内容，选择、确定大概念；第二个步骤，明确单元教学目标，确定评价工具；第三个步骤，以问题为切入点，设计大单元教学。

1.关注单元整体内容，选择、确定单元大概念

音乐教材有自身的独特性，往往以一个人文性的单元主题作为编排思路，内容相对具有独立性与多元性。选择、确定单元大概念时，仅从主题内涵出发，还无法构建这一单元所需的大概念。因此，需要对本单元的教学内容展开梳理和归类，从横、纵向的知识点间提取出能贯通整个单元教学的大概念。大概念融合了价值、认知与方法等方面内容，教师应据此展开探究：“为何学？”（学科价值）“学什么？”（认知框架）“如何学？”（实践方法）以《跳起舞》单元为例，围绕“舞蹈表达”大概念，教师要思考以下问题：舞蹈的艺术价值何在？舞蹈的本质是什么？如何通过舞蹈创作实践来深化理解？这一系列问题能有效引领教学，促进学生全面发展。

（1）问：这一单元的人文主题是“跳起舞”，是为什么而跳舞？

答：《跳起舞》的单元核心目标是遵循激发学生从“想要跳”到“敢于跳”再到“喜欢跳”的原则，以递进的方式，帮助学生最大限度地发挥自己身体语言的价值，用肢体动作表达音乐的内在情感。这种发自内心的律动活动，是学生抒发自己真实情感的有效方式。

（2）问：从学生的角度观察，他们理解的“跳起舞”是怎样的？

答：本单元《跳起舞》从字面上看，就已经很明确与“舞蹈”这一主题相呼应。把以上两个问题的答案关联起来，便可概括出本单元的第一个大概念：跳舞是能够表达内心情感的一种方式。

（3）问：怎样能让我们的舞蹈跳起来？跳得怎么样？

答：这一问题的探究，不仅需要学生能模仿舞蹈动作，更要学生学会在自己体验感受的基础上，创编出新的舞蹈并向大家展示。在这个过程中，学生需要结合“跳起舞”这一主题和本单元的学习内容进行综合性理解并加以应用，最终形成自身对该主题内涵的结构转化。

本单元教材有两首欣赏曲目，即柴科夫斯基的《四小天鹅舞曲》和《糖果仙子舞曲》，对学生初步感知芭蕾舞的基本特征起到了承上启下的作用，有助于学生快速将舞蹈元素融入下一个学习内容之中；有两首歌唱曲目《洋娃娃和小熊跳舞》和《小红帽》，为学生初步尝试舞蹈创编做好了铺垫。由于后两首歌曲各自呈现了一个故事情节，且人物的关系和歌曲表达的情感完全不同，所以进行舞蹈创编时要有不同的侧重点。如歌曲《洋娃娃和小熊跳舞》中有两位出场人物——洋娃娃和小熊，创编舞蹈时要结合这两个人物之间的关系和歌曲所描绘的故事情节，故而选择“用不同的队形体验歌曲中人物的情绪变化”为大概念。这样能更好地引导学生进行舞蹈创编，表达对歌曲情景的个性化理解。

又如，歌曲《小红帽》的主角是一个小女孩，歌词中蕴含了丰富的舞蹈动作词汇，这为二年级学生感知音乐、自主设计舞蹈动作提供了重要的体验机会。在这一课教学中，学生如能理解“夸张的日常生活动作是舞蹈动作的来源”这一大概念，就可以整合成属于自己的、独具特色的、完整的音乐作品。

2.预设教学目标，确定合适的评价工具

格兰特·威金斯等人提出了“教学逆设计”的理论，这是和传统教学设计相反的一种模式。他从学生的学习本位出发，主张将学习目标作为整个教学的第一步进行反向展开，即在单元课程教学时期望学生所达到的理解程度（即确定预期成果）；通过怎样的评价标准判断学生对学习内容的掌握程度（即确定合适的评估依据）；在确定教学目标与评价任务并充分发挥两个步骤的作用之后，学习内容的设计将引导学生自主实现对新知识的建构与迁移，实现“目标—评估—教学”互化关联的规划模板。这个模板从“能知道”“能理解”“能做到”“能成为”四个维度来显现预期教学目标的达成。因此，教师不仅要聚焦大概念目标的达成，还要将其转化为与之相对应的评价工具。

3.以问题为切入点，重组教学内容

在教学活动中，教师可将要解决的大问题以大概念来展开探究活动，把大问题分解成若干与之关联的子问题，依据子问题梳理出课堂教学内容板块，并通过一系列同类型的子活动帮助学生解决子问题，进而实现大问题的实践探索。

以本单元的《小红帽》一课为例。这一课教学既要从“跳舞”的整体性出发，以单元大概念“舞蹈是用自己的身体语言讲述故事”为基础任务，又要通过一系列的音乐活动，引导学生建构“舞蹈动作需要夸张的生活动作去表现”的大概念。这样就可以提炼出本课的大问题：“你能根据《小红帽》的音乐故事创编出怎样的舞蹈？”围绕这个大问题，教师要引领学生分解出有助于理解的三个子问题，使每个子问题的探索活动都是独立完整的，都有其对应的子活动。

如导入环节，教师可以直接提出一个大问题：“在平时的生活中，我们讲故事的方式有哪些？”在学生讨论得出答案后，教师继续提问：“请你们仔细观察一下，老师是用什么方式来讲故事的？”问题提出后，教师用舞蹈示范演绎《小红帽》的故事情节，让学生感受到除了语言，还可以用肢体动作来表现故事情节，由此引出“舞蹈”这个大概念，开启本单元的教学。最后，教师设置三个子问题，从而构建了另一个大概念。

综上所述，教师深入理解大概念的含义和特征，明晰大单元教学的内涵和价值，基于大概念设计音乐大单元教学，不仅能提高课堂教学效率，增强教学效果，还有助于学生理解和掌握所学知识，提升学生的核心素养，促进学生的全面发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[2] 蒋永贵.指向核心素养的学习目标研制[J].课程·教材·教法，2017，37（9）：29-35.

（责编 杜 华）