让写作过程更优化

学生的写作水平是逐渐提高的。哪怕有些教师无视这一点，不去考虑写作过程，只是简单地出题、写作、批改，随着心智成长，学生的写作水平也会逐渐提高，但肯定是“少慢差费”。如果教师能够立足课堂，根据教材的编排体系，精心安排写作实践环节，学生的写作水平就能得到较快提高。秦晓静老师的这节写作指导课，写作内容的选择、写作情境的创设、评价主体的确立等，均指向学生写作实践的过程，让“教—学—评”一体化的意识落地生根。

一、立足教材，链接写作内容体系

“学习缩写”是统编语文教材九（上）第四单元的写作目标，该单元的“写作实践”由三道题目组成，分别是小说的缩写、议论性文章的缩写以及整本书内容的缩写。三道题目有内在的关联，即由单篇文章的短文缩写到篇幅较长的整本书缩写，由阅读到写作，能力发展由浅入深。再者，本单元为小说专题，阅读、写作、综合性学习三个板块均指向小说这一文体。秦老师让学生缩写自读课文《孤独之旅》，而不是另外布置写作内容，正是基于对教材单元整体设计体例的深入理解，也是对教材编者明示其中写作序列的尊重。

“学习缩写小说”前承现当代小说阅读，紧邻综合性学习“走进小说天地”，后联第六单元明清小说阅读专题。缩写小说首先必须学会梳理情节，把握人物形象及性格形成的原因，而这个写作目标的实现正是建立在教材阅读任务完成的基础上。为了能让学生学会缩写小说，本单元的课文阅读中，教材编者已做了充分的铺垫：《故乡》阅读预习中，有“阅读课文，初步梳理故事情节，画出小说中标示现实和回忆之间转换的语句”的要求；《我的叔叔于勒》“思考探究”的第一题是“小说围绕菲利普夫妇对于勒态度的变化，讲述了一个曲折的故事。试根据下面的提示，从不同角度梳理课文的故事情节”。因此，选用《孤独之旅》来练习缩写，是从教读到自读，从阅读到写作，衔接自然，真正做到了序列优化；同文缩写，也便于课堂讲评和学生间的切磋与借鉴。

二、创设情境，关注写作实践过程

作文课到底怎么上？一般的课堂序列是先讲解写作知识短文，再根据题目写作，然后是评讲。这样的过程不是不可以，但每个环节常常是教师或学生单向度的活动，彼此割裂，形式僵化，难以激发学生写作的热情。源于对学情的了解，秦老师先让学生自学知识短文，然后根据任务进行写作，再选择具有一定代表性的例文印发给学生，进行讲评，最后迁移到其他小说的缩写。因为有了真实的写作实践，有了切身的体验，学生就能依照写作知识短文和写作任务的提示对例文进行评点，进而总结出缩写小说的基本方法。看起来秦老师对单元写作知识短文的教学仅仅是顺序上有调整，但策略是不同的。教师先讲解，学生后写作，这是演绎式思维；学生先写作，教师后评改总结，这是归纳式思维。前者关注的是结果，后者注重的是过程。把知识短文的教学转变为写作知识的运用，突出了学生作为写作主体的主动性，增强了写作实践的过程性。

基于“语言文字是人类社会最重要的交际工具”这一学科性质，写作时就应该考虑写作的目的和对象，根据表达的需要选择不同的文章类别。为此，秦老师创设了“首届‘增华阁’小说阅读推广人评选”这一情境，让虚幻的、不明用途的写作实践有了特定的场景和目的，学生成为整个活动的主体，其好奇心、想象力和创作欲被激发出来。把封闭的写作实践变成自主、合作、探究式的学习实践，促进了学习方式的变革。同时，这样的情境创设还可以引导学生充分运用教材资源，强化实践，并把写作、讲评、升格等融为一体，优化了写作过程。

三、注重评改，提高独立写作能力

多读多写是提高学生语文素养的不二法门，但要想通过有限的课堂教学让学生的写作获得长足进步，就必须着力于学生写作元认知能力的发展。根据表达的需要，借助语感和语文常识修改自己的作文，与他人交流写作心得，互相评改作文，分享感受，沟通见解，是提高元认知能力的主要途径。如果只重视教师对作文的批改，忽视学生的评改过程，往往事倍功半，无助于提高学生独立写作的能力。

秦老师在布置作业时，就给出了关于缩写小说的评价标准，即教材“写作实践”中的提示要求；学生在以报社编委身份推选稿件时，评价标准也是基于此；最后修改自己的作文并阐述理由时，同样依据这个评价标准。这一评价标准贯穿写作任务的始终，充分发挥了评价的导向作用。因此，注重评改，首先就是要明确评改的标准。这是培养写作元认知能力的关键，重点突出。此外，课堂上既有教师的评改，也有学生之间的互评互改，更有学生的自评自改，使得评价主体多元，促进了学生元认知水平的发展，培养了他们自我反思、自主修改作文的意识。

写作讲评课比较难预设，牵涉的头绪多，生成的问题也很多。秦老师的这节课在写作过程优化方面做了较好的尝试，效果较为明显，难能可贵。

（点评人为江苏省镇江市丹徒区教师发展中心中学语文教研员）