基于群文阅读的古诗词联读教学策略探究

摘 要

为了丰富初中语文古诗词教学路径，提升学生核心素养，文章立足群诗阅读教学视角，从确定联读内容、开展联读活动、完善联读评价等角度进行一系列联读教学策略探究，引领学生沉浸在古诗词中，建构古诗词体系。

关键词

群文阅读 整合 联读 建构

古诗词群文联合阅读是指为达成特定的教学目标，立足单篇古诗词特点，选取多篇相关联的古诗词，进行分析、比对、整理、建构的一种阅读模式。这种模式突破了单篇阅读教学的局限，让古诗词教学由静态变为动态，从断裂走向链式，由单一迈向多维。古诗词群文阅读教学要想有效实施，应当从联读内容、联读目标、联读活动、联读评价等方面进行优化设计。

一、古诗词群文阅读的设计策略

古诗词群文阅读教学需要教师在教学设计时，抓住古诗词的某一特征，设定联读目标，选取与之相关联的古诗词，进而确定联读内容，引导学生进行联合阅读。

1.设定联读目标

联读目标的设定是古诗词群文阅读教学的基本前提。古诗词的学习主要围绕作者、情感、意境、题材、体裁、风格、手法等方面展开，这也决定了联读目标的设定方向。

初中语文古诗词的联读目标，可从宏观与微观两方面设定。宏观方面，即在联读中整合、比较、建构某一时代、某一主题的古诗词特点，归纳某一作者的写作风格等；微观入手，即在联读中整合、比较、建构古诗词在写作手法、意象选用、语言风格、思想情感等方面的异同。联读目标具有多样性，设定符合古诗词类型的正确目标，才能更好地欣赏古诗词美感，建构古诗词体系，才能有助于后续联读活动的顺利开展。

2.优选联读资源

联读资源的选择应遵循高质量性、关联性、多样性等原则。在此基础上，笔者认为联读资源的整合应当充分依据课本的编排，优选初中语文中既有的课程资源。

如统编教材七年级下册第五单元的《古代诗歌五首》中，前三首都是登临诗，教师可以带领学生三首联读，归纳登临诗的内容要素，感悟不同诗人、不同背景下的不同登临之感。与割裂地分别赏析三首古诗相比，联读教学更有助于学生建构登临诗知识体系，更符合教材编者的意图。

二、古诗词联读的活动路径

古诗词群文阅读需要创设丰富多彩的联读活动。下文以统编语文教材八年级上册第三单元《唐诗五首》为例，从同体裁联读、同位置联读、同意象联读、同主题联读几个方面进行联读活动设计。

1.入情境：同体裁联读

《唐诗五首》是由五首唐代律诗组成。律诗有严整的格律，声韵和谐，朗朗上口。在诵读中，教师应引领学生进入古诗词语言情境。笔者设计了如下任务群：

五言律诗可以按照二三或二二一或二一二的节奏朗读，七言律诗可以按照四三或二二三的节奏朗读，请学生按照自己的理解读出律诗的节奏美。

依据律诗的特点，划分五首诗颔联、颈联的对仗，读出律诗的工整美。

展开联想与想象，在朗读中感受五首律诗的画面美。

读出叠词的荡漾，配合其他诗句，读出错落美。如《野望》一诗中的“树树”“山山”；《黄鹤楼》一诗中的“悠悠”“历历”“萋萋”。

通过韵脚，感受五首诗或闲适或壮阔或悲凉的不同意境。读出《野望》中“晖”“归”“薇”韵脚的悲凉感；读出《黄鹤楼》中“楼”“悠”“洲”“愁”韵脚的悠扬宛转；读出《使至塞上》中“边”“延”“天”“圆”“然”韵脚的壮阔雄浑。

情境诵读让学生在反复比较的朗读中，与诗人情感共鸣，读出意境，读出类性与个性。

2.小切口：同位置联读

《黄鹤楼》从一众璀璨的唐诗中脱颖而出，令李白读之罢笔，被誉为“七律第一”，可谓千古佳作。教师如何引领学生感受这首诗的绝妙之处？对此，笔者认为可采用“同位置联读”的方法。

起笔比读。诗歌起句是感发的开始，是要引出后诗的写景、抒情句，所以应该留下有余不尽之感。只关注起笔这个小切口，学生们不难发现，唐诗五首中，多以时间、地点、事件起笔。《野望》五字起笔，“东皋”——旷远开阔的地点，“薄暮”——一日之尽的时间，“望”——引发生命远思的动作，整首诗的感发都是从这五个字中引出来的。《黄鹤楼》的起笔句却与其他四首诗不同，没有从常规的时间、地点、事件明写。起笔句虽未直接点明，但令人想象到诗歌的感发是由诗人登临黄鹤楼，凭栏仰望开始的，营造一种空间的广阔感。围绕起笔，后面紧跟三句，反复咏叹“去”与“空余”，一气呵成，物是人非的怅惘之情昭然可见。

颔联比读。在《唐诗五首》学习中，学生通过自己比对、思辨，以及借助书后“关于律诗”的知识框，不难总结出律诗的特点，得出“律诗的颔联与颈联上下句应是对仗句”的规律。但学生在分析中发现，《唐诗五首》中唯有《黄鹤楼》一首诗，颔联不完全对仗。“黄”对“白”都是颜色；“鹤”跟“云”都是名词；“一”对“千”都是数字，但后面“去不复返”与“载空悠悠”四个字完全不对仗。虽然“半对仗”，但读来豪爽大气，可见此诗不被格律所拘束，难怪被浪漫主义诗人李白所赞。

本联读活动是在律诗有“严整的格律形式、基本的起承转合结构”条件下开展的，切口小但精，引领学生领悟律诗严格中亦灵活变化的艺术美感。

3.大视角：同主题联读

古诗按内容主题划分，有山水田园诗、边塞诗、送别诗、思乡诗……每一类古诗，都是同中有异，兼有类性与篇性的特点。学生具备“诗歌主题学习”的意识，不仅能锻炼思维能力，还能举一反三，学会自主赏析同类型诗歌。

在教学《渡荆门送别》一诗时，笔者借鉴黄厚江老师的做法，将此诗与李白的另一首送别诗《送友人》联读，归纳出送别诗的一般要素：送何人、何人送、何处送、往何处、送别意象、送别情意。《送友人》一诗是李白在北郭东城送别友人所作，选用“孤蓬、浮云、落日”等经典送别意象，抒发对友人依依不舍的送别情。《渡荆门送别》则与众不同，体现在：不一般的送别对象——送行舟（自己）；不同寻常送别“人”——故乡水送；不同寻常的送别地——荆门（楚国与蜀国之间的咽喉地）；两地意象——蜀国意象与楚国意象；不一样的送别情——“怜”。学生在比对中发现，《渡荆门送别》是一首不同寻常的送别诗，有送别诗的形，实则抒发的是思乡之情。

4.妙赏析：同意象联读

自然万象，作者常常选取不同季节、不同时辰的意象，营造不同的意境，寄寓不同的情感。但是常规的翻译难以表现出诗歌的美感，难以感受作者意象选取的独到之处。对此问题，教师可以引导学生联读不同诗歌中的相似意象。

如“日”意象的联读。在《唐诗五首》中，四首诗都出现了“日”这个意象，只是或季节不同或朝夕不同或观赏地不同，所寄寓情感也就不同。《野望》想要抒发不得志的彷徨、失意之境，所以选取“草木摇落”的秋季“落晖”作为意象。树木的迟暮，一日的将尽，都渲染了还未找到人生依托的苦闷之情。《黄鹤楼》中的“日”是由“晴”到“暮”变化的。诗人登高所见，在和煦的阳光照耀下，汉阳平野上的葱翠树木依稀可见，境界阔大，色彩鲜明；但随着在黄鹤楼长久伫立，到了傍晚时分，故乡的方向已不再清晰，不禁惹动愁绪，情也随景发生变化。《使至塞上》中最为人称道的就是以“圆”来形容落日。浑圆的、血红的落日自是与“落晖”的残余之光不同，也没有“日暮”的疲态，那是塞外独有的壮阔与雄浑。落日不再是沉默的、衰落的，而是具有生命力的，把落日写得大气磅礴，营造雄壮之境。《使至塞上》的颈联担得起“独绝千古”。《钱塘湖春行》描绘的则是一派早春西湖的明媚风光。诗中把太阳化成“暖”，细腻描写了乍暖还寒时候，几处早莺争抢向阳之树的情景，表现了早春时节，万物生机盎然、温暖欢快的景象，让人心生暖意，喜气洋洋。

本联读活动通过引领学生揣摩古诗词用字的细微差距，探讨意象的丰富内涵，感受诗人的不同情感。

三、古诗词联读的评价导向

依据“‘教—学—评’一致性”的原则，教师在课堂内外，应始终围绕教学目标，对学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心素养进行评价。仍以《唐诗五首》为例，在课堂各环节中，教学评价让学生随时明确学习空白，进行自我诊断，让教师及时调整教学内容。在课堂尾声，教师指导学生利用课堂评价量表进行评价总结，采用星级评价方式，评价项目与评价标准分别如下。

情境朗读评价：读准字音、节奏，发音清晰；读出律诗的节奏美、工整美、韵律美等；读出五首诗的不同情感。口语表达评价：合作探究后，学生能以任意一首诗为例，分析律诗在对仗、押韵等方面的特点。表格绘制评价：合作探究后，学生能够自主绘制送别诗要素表，表格要素齐全，填写正确，建构送别诗知识体系。赏析微写作评价：合作探究后，学生能够对“‘日’的意象异同”进行课堂赏析型微写作，赏析诗句全面，分析独到，文从字顺。

最后，布置分层作业，根据作业情况，评价与展示学生学习成果。其中，“基础型作业”以具体诗、诗句、诗词为例，分条阐释律诗的特点。“发展型作业”任选其中一首诗，发挥想象，扩写成一篇优美散文，要求有画面感。“拓展型作业”要求学生就五首诗中“树”的意象联读；联读《渡荆门送别》与李白其他送别诗，写一篇联读赏析文。根据兴趣与能力，选择其中一项完成。

教师对学生各阶段发展进行评价，有问题指导修正，学习成果择优展示在班级学习园地。教师自身也应根据评价，反思课堂教学上的问题与不足，思考对策，完善教学。依据评价标准，完善评价结构，才能让学生的核心素养在“教—学—评”的过程中螺旋式发展。

基于古诗词群文阅读的联读教学，既可以丰富学生的阅读体验，开阔学生的阅读视野，同时还可以训练学生求同、辨异、质疑等思辨思维，是值得同行持续研究的教学方向。

本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“‘研读名师’在青年教师培养中的实践研究”（课题编号：D/2021/02/108）、江苏省徐州市教育科学“十四五”规划课题“初中语文小微任务群实践探究”（课题编号：GH14-22-L003）阶段性研究成果。